刘宇婷
(1.东北师范大学教育学部，吉林 长春 130024；
2.沈阳市岐山路第一小学，辽宁 沈阳 110031)
表扬行为是一种正面的教育强化，与惩戒相对应，是一种疏导，亦是一种引导。班主任表扬行为对于学生成长起着不可忽视的作用，表扬作为重要的教育教学策略，蕴含着班主任的教育目的与价值取向，如引导学生学会学习、拓展学生学习能力等。而表扬真能达到班主任想要的效果吗？本研究决定从“对谁有效？”和“对谁的什么有效？”两个问题切入，探讨表扬行为在教育实践中对“学生”和“教育教学活动”所发挥的作用，而表扬效果的偏差又会引发怎样的问题，这同样值得深思。
表扬行为的精神实质是促进学生的发展，使学生活得更像主体“人”，更有尊严，更有意义，因此它可以成为日常的教育策略，积极地转化成对学生成长真切关怀与帮助的意义驱动。但受到多重因素的影响和制约，表扬行为也会给学生带来一定程度的价值困惑。
“面对熟悉的事物我们总会使反思处于缺场状态而忽略对其合理性的审视。”[1]班主任表扬行为是教育教学情境中熟悉、常见、习惯性的存在，情境中的表扬行为被作为规范的手段，对学生和教育教学活动产生了消极的作用。对此，班主任应该及时反思表扬行为的效果是否出现了偏差，即表扬行为出现了哪些问题。
1.班主任缺失科学的表扬理念
(1)在表扬情境中，教师理念是先导，它影响着教师的表扬行为。当然这里所说的表扬理念是指经过内化的教师个体的表扬观，而不是书本上的理念，它是班主任在实践的基础上所构建和发展的，只有这样的表扬理念才能对实践中的表扬行为起到有效的指导和支配作用。换句话说，书本上的表扬理念是基于理论研究的思想成果，这些成果只有通过教师的头脑才能对实践产生影响，这也就是为什么我们一方面会看到理念和行为统一的科学表扬，另一方面又会看到在真实的教育情境中出现了表扬理念和表扬行为严重脱节的现象。前者的关键是教师真正获得了这些理念，而后者的问题在于科学的表扬理念并没有被教师内化。
(2)注重表扬的“形”，淡化表扬的“神”。表扬的“形”指的是表扬行为的外显形式，表扬的“神”指的是表扬的内涵理念，班主任在表扬学生的过程中，有时候忽略思考表扬行为的出发点，单纯为了表扬而去表扬。例如在案例中，×老师把表扬行为理解成课堂过渡的手段，这种笼统的方式使得表扬过于频繁，成为一种“走过场”的形式，流于表面，从而忽略了表扬的“神”。对×老师和学生的访谈也印证了表扬效果偏差。
FT1008X
研究者：您怎样看待上节课的表扬行为？
×老师：我觉得这种表扬在课堂上还是很正常的，因为学生接二连三地朗读，这个时候你一定得选择合适的过渡方式，表扬这个方式就很适用。
研究者：那您有没有考虑这个时候运用表扬的意义？
×老师：这个问题我没有考虑过，学生朗读之后我一定得做点什么，读得不错虽然简单，但是学生听了之后也会很受用。
FT1008SN
研究者：你怎样看待上节课×老师对你的表扬？
SN：×老师没有表扬我呀？
研究者：×老师表扬你“读得不错”。
SN：×老师对每个同学都是这样说的，所以我没有被表扬的感觉。就是读得一般，不是特别好。
通过上述访谈可以看出，师生理解的表扬效果出现一定的偏差，原因在于班主任没有正确地定位表扬，注重表扬的“形”，淡化表扬的“神”，因此造成形聚神散的结果。科学合理的教育理念能够指导班主任在教育实践中采用最适宜的教育方法促进学生发展。但是，有时候的教育观念并不一定表现出与之相应的教育行为，有时甚至是充满矛盾的。本研究发现，有时班主任会忽略情境而根据自己的语言习惯，不分“青红皂白”进行表扬，如“很棒”“不错”“能干”等，这其实是和普遍强调的“根据具体的情境作出表扬”的观念不符。
(3)重视表扬结果，忽略影响因素。表扬是师生共同生成的过程，需要在生成中注重表扬的影响因素，根据实际情况不断调整自己的教学策略。这需要教师对表扬情境和表扬过程以及方法能够宏观把控，但在案例中，同样是×老师运用同伴之间相互竞争的方式来激发学生获得表扬，效果不尽如人意，原因一方面是班主任一味地强调表扬的效果，另一方面是班主任在表扬过程中忽略了表扬行为的影响因素。
FT0923X
研究者：您怎样看待今天SE和SF的行为？
×老师：我觉得很正常，说实话我也乐见其成。
研究者：您怎样看待学生之间为了表扬而存在的竞争？
×老师：这是好事儿，有了竞争才会推进他们做得更好。
研究者：您认为学生自己和自己比、自己和别人比哪个对学生的发展更好？
×老师：和别人比吧，这样成效会更快，对于班级管理者来说，同伴竞争是最快、最有效的管理方式。
班主任运用表扬行为造成学生的恶性竞争，引发学生过度内卷[2]，这是一种得不偿失的表扬行为，班主任没有更新教育评价理念，按照之前的惯性表扬出发，使得表扬效果适得其反。
2.未着眼于学生的长远发展和互动环境
古罗马教育家普鲁塔克说：“儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。”[3]表扬则是那根点燃学生心灵的火柴。受传统教学论知识的影响，目前班主任在进行表扬时仍然是以规训学生[4]为最终的价值追求，因此表扬往往只关注了规范，而忽略了学生情感、态度、价值观等方面的和谐发展。
(1)强调眼前效度，弱化发展长度。表扬行为是促进学生全面发展的重要的育人方式，班主任在立德树人的过程中需要着眼于学生的长久发展，而不是对学生一时规训的效果。“教育基本上是一个演进过程，而且它是渐进生长的，它扎根于过去又指向未来。”[5]过分强调眼前的效果，就会致使在长期的表扬中出现一定的局限性。首先对眼前行为的过分关注，无形当中造成对情感态度、价值观等内隐因素的忽略，不利于学生的全面发展；
其次，对眼前效果的强调会把作为整体的学生所具有的完整性割裂，从而在评价学生的时候出现一定的偏差。本研究发现，班主任绝大多数时候会采取结果取向的表扬，例如“写字快”“收拾快”等。过分强调眼前效度，会给学生传递一种价值取向，学生会格外在乎自身行为的结果，具有教育意义的表扬应当关注学生未来发展的可能性，立足于学生的长远发展。
(2)侧重教师个体，淡漠多元主体。笔者在现场观察时曾发现，班主任的表扬行为侧重于教师个体发出，学生等个体很少能参与到表扬行为中。学生的全面发展并非是由班主任全面把控的，学生个体、同伴群体、家庭教育、社会环境等都应该为学生的成长提供表扬的动力。而在班级生态中，仿佛有一只大手将其他主体剥离开来，各个主体之间常常存在脱节现象。例如，班主任表扬学生“读书认真勤奋”的正面效应，一旦受到家长“马虎、懒惰”的负面评价，正面效应往往被抵消。各个主体间缺乏沟通，也缺乏相互理解。
3.表扬行为的模式单一，缺乏反思
本研究一共搜集到教师对学生的表扬行为181次，其中模式化的肯定表扬有89次，接近表扬行为的半数。模式化主要表现为价值尺度单一、评价层次同一；
并且班主任在表扬学生的过程中过度依赖以往经验，拒绝反思。
(1)评价模式单一，不全面。由于受传统教育教学观念的影响，目前班主任在对学生表扬时仍然以学生掌握更多的知识为最终的价值追求，因此表扬往往只关注了知识的识记理解，而忽略了学生情感、态度、价值观方面的和谐发展，从而使表扬模式单一、不全面。
(2)忽略了整体性与个性的统一。目前班主任正在进行的表扬行为并没有体现出学生行为的差别，没有考虑到学生之间的差异而提出一些发展个性的针对性表扬。不照顾学生之间的差异，而要求学生在同一时间就同一任务达成相同的目标，这是不科学的，也是不可能的。例如，×老师在对SI和SW的态度上就忽视了整体性与个性的统一。因此教师的表扬应该准确地了解学生的差异，并且提出有区别的弹性表扬。
(3)过度依赖经验，缺乏系统反思。我们经常看到一些教师的教学经验非常丰富，而几乎很少对自己的教育进行反省。在实际的教育中，往往对许多教育现象视而不见，或见而不思，即使看到自己教育上的一些问题，往往也不会对自己进行反思去改变这种情况。班主任在表扬学生的过程中喜欢依赖自己已有的认知经验，并鲜有反思。
FT1027X
研究者：您认为怎样正确地表扬学生？
×老师：这个东西就是经验，经验多了你自然而然就掌握方法和技巧了，日常生活中到处都是表扬的情境，用错了也没关系，不用担心。
上面简要归纳分析了班主任在表扬时经常出现的效果偏差，其实就复杂多变的教育教学实践情境而言，往往是多种情况并存的混合状态，但是有一点可以肯定，那就是班主任在表扬过程中的确存在效果偏差。究竟有哪些因素影响班主任的表扬行为？如何冲破这些影响因素的枷锁？这是值得我们深思的问题。表扬效果的偏差可通过不同角度进行观察和讨论，我们应该注意区分研究视角，并把不同角度的问题和分析联系起来，从而整体、全面地认识表扬。
表扬是班主任班级管理和行为管理的重要教育策略之一，对教育教学活动的顺利开展以及学生的全面发展发挥着重要的作用。学生的全面发展需要在现实活动、真实交往和广泛认知的基础上才能逐步形成，因此，具有教育性的情境活动、具有人文关怀的师生互动和有效的认知过程，是学生获得真实成长的行动路径。班主任是一种专业角色，是教师专业角色的一个维度、一个侧面。个案研究具有“以一著多”的特点，因此从个性中探索共性问题、寻求普遍规律是本研究提出改善策略的落脚点。本研究认为，树立科学理性的表扬观是班主任立足教育行为的起点，班主任应在理念中还原表扬原初样态，在互动中促进共同体成长，在反思中建构表扬多元化。
1.理念中还原表扬样态
对于表扬的原始样态，需要全面地理解，它既可以体现出教师的理念，又可以体现出师生的互动，更表现出一种促进学生更好发展的德育手段和工具。如果说表扬是德育的外显形式，那么表扬所蕴含的情感就是德育的灵魂。只有还原表扬的原初样态，才能让班主任科学理性地对待表扬这一教育性行为。
(1)恰当定位表扬，尊重个体差异。从“入口”角度认识表扬，需要班主扪心自问——“为了谁”？表扬行为的指向是学生的全面发展，蕴含了班主任背后价值取向——“为了什么？”当学生接受表扬时，也接受了班主任对其内化的规则。作为班级管理和行为管理的一种手段，表扬不仅要为班主任管理提供便利，还要致力于促进学生的全面发展，赋予表扬更多的教育意义。班主任的表扬行为为学生提供了具体方向的指引，是一定目标指向下洋溢着生命活力的规范过程。表扬行为促进师生交流，是一个充满人文关怀的情感互动过程。表扬在教学实践中为群体提供了一个可以参照的标准，使学生的学有了可以参照的平台。表扬要注重因人而异，因材施教，在表扬前要研究每名学生的情况，把表扬方式与学生个体结合起来才能收到预期的效果。学生既有共性又有个性，班主任的大部分表扬只注意到共性，针对性的表扬也难免一般化，甚至成为空洞说教。对班主任而言，必须从心底里欣赏、喜爱学生，在不同表扬情境中与学生进行真正的思想、情感交流，才能表扬到点子上，真正切入学生心里，达到真正的德育效果。
(2)把握表扬过程，关注影响因素。在进行表扬行为之前，班主任就已经有了对表扬之后学生的反应或变化的预测，但是这种预测并非是僵化、固定不变的，而是对学生反应大概预测框架内保留一定的生成空间。学生个体是具体的、鲜活的，表扬过程中充满了不确定性，也会有预想不到的事情发生，所以班主任表扬的过程中应该关注影响表扬结果的诸多因素。在前文中已经初步分析了影响班主任表扬行为的影响要素，教育理念作为核心要素影响其是否对学生进行表扬，既包括班主任对学生和对专业知识、专业素质的认知，也包括学生在教育情境中的现实表现；
既包括班主任在教育情境中的主导作用，也包括学生在教育实践中的主体功能；
既包括班主任对学生的殷切期望，也包括学生对表扬的款款期待；
既着眼于所倡导的理念，也审视所采用的理念。而现实环境作为班主任表扬行为发生的隐性因素，也在影响着表扬行为的发生，既包括天然教育场所的家长对学生的评价，也包括作为普通班级一员的一份期待，既包括社会上对赏识教育的倡导，也包括教师的现实作为。
2.互动中促进共同体成长
班主任与学生之间具有交互性和生成性，在这个过程中，师生能够生成一种益于成长的共同体，这不仅能够提升教师的专业素养，而且对于自身观念的提升也有帮助。对于班主任而言，不仅应着眼于学生长远发展，还应着眼于学生全面发展的环境。这种环境不仅包括师生之间的互动，也包括家校之间的互动与交流。
(1)拓展学生成长边界，单维走向共同成长。柏拉图在《理想国》中言道：“凡事开头最重要。特别是儿童，在幼小柔弱的阶段，最容易接受陶冶，你要把它塑造成什么样式，就能塑造成什么样式。”[6]这意味着教育应该从两个方面对学生的天性加以关照：一是尽可能尊重每位学生的独特个性，发现每位学生自身的潜力以便于对其进行因材施教；
二是尽可能拓展学生的成长边界，不断地促进学生发展。这要求班主任和学生之间从原有的“权威—服从”关系转变为“价值引导—自主探究和发现”的关系，学生通过这种自主探究的过程，获得一种成功的体验和自我价值感的实现，改善自己的生存状态和生活质量，从而不断地超越自我，拓展自身的成长边界，因此，班主任应该积极地通过表扬这样的育人手段来引导学生真正成为学习的主体。《学会学习》中指出，“教师不能单纯做知识的传播者，而是要引导学生掌握学习的方法与能力。”[7]班主任更应该关注教育的本质，鼓励学生不要满足于已有的知识和能力，积极表扬学生的创造性，允许学生发表不同的观点和看法。对于班主任而言，必须从心底里乐于接受学生提出的不同观点和意见。班主任只有与学生进行真正的思想和感情交流，才能给予学生广博的文化浸染，拓宽学生的成长边界，才能真正地“教学相长”，促进师生共同体成长。促进师生共同体成长还需要切实构建班级和谐友爱的文化氛围。在班级生活中，学生面对繁重的生存压力，校内越来越重的书包、校外接踵而至的补习班(包括近年来的学校托管班新模式)[8]，使童年的天真快乐越来越少，身心的疲惫却与日俱增。对于学生来说，和谐友爱的班级氛围是学生来上学的动力，且更重要的是合作。“合作乃至合作学习对学生的成长是非常有必要的”[9]，一个优质的班级肯定是一个充满合作的班级，一个优秀班主任的班级也一定是一个合作氛围浓厚的有爱班级，这也是课堂教学追求的学习方式，且能在合作的氛围中引导师生共同体共同成长。
(2)搭建家校合作桥梁，营造表扬互动环境。家庭、学校和班主任是孩子成长的三大环境，它们相辅相成，缺一不可。家庭是一切教育的基础，品格的形成、习惯的养成、人格的塑造都来源于此，而今越来越多的家长意识到家庭教育的重要性，但受知识素养、教育能力等方面的影响，对于教育学生这一目的而言，家长与班主任往往有不同的价值取向，形成学校教育和家庭教育的分歧。正如杜威所说：“不能有两套道德原则，一套是针对学校生活，另一套是针对家庭生活。因为只有一种行为，所以只有一种行为原理。”[10]而造成两套道德准则的主要原因在于家校不畅的沟通方式，而家长与教师之间的短暂沟通难以达成对学生培养的一致性方案。家长可以从家庭的角度为教师科学运用表扬提供一个新的角度，而且家长作为学生的直接监护人，这种亲情血缘关系所凝结的家长对孩子的期望也是班主任对学生表扬需要考虑的一个重要维度。来自学生真实的需求是班主任表扬行为最直接的来源，在这样的背景下，班主任一方面既应尊重家长对亲子教育的选择权和知情权，主动与家长就学生的成长问题展开积极沟通，但同时也需警惕家长过度干预教师的教育自主权，出现不尊师的现象。[11]另一方面，班主任也应积极引导家长的亲子教育，熟知不同家庭的教育模式，从而形成家校合作的一体化，使学生在同一个原则模式下健康成长。其实，家长与班主任的沟通过程也是一个促进学生成长的过程，一方面能够传达班主任的育人理念，引导家长重新审视学生的成长；
另一方面能够表达出家长对孩子成长的期望，提出自己的教育理念，积极开展家校合作，完善具有统一原则、统一标准的表扬环境，促进学生的全面成长。
3.协同中引领教师专业成长
表扬实施的主体之所以是班主任，而非其他科任教师，是因为班主任的特殊价值和功能。[12]班主任以自己及自己的表扬行为作为思考的对象，通过自我反思分析自己的表扬行为、表扬理念的合理性以及如何建构更加合理的表扬，是解决问题的关键所在。班主任可以通过了解学生与学生的交往互动，以及深刻反思，来把自己所理解的表扬转化为和学生共享的愿景。反思是以班主任以及师生之间的互动为思考对象的过程，这样的反思是班主任自我发展的关键，只有善于反思的班主任才能够不断完善自己的表扬行为，使之更合理地被学生理解和内化。
(1)建构多元主体合作，以实践提升评价水平。班主任的表扬往往会更加关注到学生个人，缺少对部分学生和学生集体的表扬。学生在心底里渴望得到同伴之间的表扬和鼓励，学生群体之间的表扬行为有利于增加同伴之间的理解和交流，形成促进共同体，同时通过同伴欣赏过程学会尊重对方、赏识对方。随着主体性评价的兴起，学生主体的自我表扬也越发地被重视，自我表扬可以发生在学习前、学习中、学习后的各个部分，推动学生的自我思考与自我管理。针对自我表扬的评价方式，班主任可以建立成长档案袋这种方法将自我表扬和班主任表扬相结合，班主任有一份学生的成长档案，学生也有一份自己的成长档案，以此来促进学生的积极性反思与自我调控。教育专家、教研员可以帮助教师逐步认清自身的教育素养、心中所持的教育信念，并且可以从理论上帮助教师认识表扬的本质。校长及其他教师可以从学校教育实践的角度帮助班主任正确地理解表扬，而且这样的团队也有助于学校自身的成长与发展。家长可以从家庭的角度为班主任把握表扬提供一个新的角度，而且家长作为学生的直接监护人，这种亲情血缘所凝结的家长对孩子的期望成为班主任进行表扬行为的重要考虑维度。但是外在的影响终究要通过班主任本人的理解和建构才能起作用，对于班主任来说，在实践中提升教学水平是一个重要通道。一般来说，班主任大体有三种渠道提升自己的教学水平：一是在日常的教学生活中感悟教育的真谛；
二是专门开展教学研究和教学实践进行反思；
三是学习相关的德育、教育课程以及教师之间的经验分享，这是一种学习间接经验的方式。通过这些渠道，可以提升日常生活中的教学感悟，可以与优秀的同行进行思想交流，可以欣赏教育大师的教学艺术和高风亮节，可以整体认知这一学科的知识结构和价值诉求，还可以受到科学的精神气质的熏陶，等等。实践是班主任，尤其是年轻一代班主任提升自身的快车道。班主任应以自己及自己的表扬行为作为思考的对象，并且通过自我反思，分析自己表扬行为的合理性，建构更加科学合理的表扬观念。班主任应该通过与学生的交流互动以及交流后的深刻反思来把自己所理解的表扬转化为和学生共享的表扬。
(2)有效表扬依赖策略，从经验走向专业自省。关于有效表扬的策略也存在很多共识：首先，表扬的质量比表扬形式本身更为重要，对表扬的成功运用取决于表扬时间和方式要恰当；
其次，班主任表扬的内容应该具有社会性而非物质内容，表扬最好用于完成常规的任务而不是新任务；
再次，表扬行为应该针对努力取向的学生才具有有效性，所以班主任想要为全班学生并非只是能力较高的学生创造学习动力的话，就必须保证每个学生都有平等的机会来获得表扬；
最后，表扬必须充分考虑学生的个体差异，从而有的放矢对症下药，一般来说对于低年级的学生，班主任的表扬起到的作用更大一些，而对于高年段的学生，通过集体舆论进行表扬的效果会更好。对于自信心差的学生应该给予更多的表扬，他们易对表扬产生敏感，应该多做表扬。需要指出的是，表扬策略只是班主任实现表扬效果的“手段”，所谓“知易行难”，知道应该怎么做和具体怎么做是两回事。从“应然”到“实然”的过程中，班主任表扬会受到很多因素的影响。如果表扬是班主任的自说自话，走不进学生的内心，那么是否应该采用表扬就值得我们反思。反思是班主任对自身行为合理性的一种内部审视，反思的介入不仅是班主任的行为从自在转向自觉，而且可以促进班主任的专业发展。日本学者佐藤学认为，反思与知识是促进教师专业发展的两大基石。[13]反思是班主任的内化、促进和提升，是决定班主任专业是否成长的关键节点，那么班主任应该如何针对表扬进行反思呢？本研究认为，班主任不仅要把学生个体作为反思的对象，而且要把自己的表扬行为和表扬过程作为反思的对象。把表扬行为和思维紧密结合起来，使自己的每个表扬行为都受到理性思维的审视。反思应该包括对表扬行为的反思和对表扬过程的反思，这要求班主任做到：第一，用批判者的眼光审视自己的表扬，把关注的目光由外显的表扬行为转向背后所蕴含的价值取向表扬目的上；
第二，对于表扬中出现的困惑和问题，能够从多维角度出发进行清晰而透彻的分析，并提出恰当的解决方法；
第三，要有把控表扬过程和情境的大局观，注意分析表扬行为的影响因素，并在情境变化中及时调整改进原有的表扬行为和表扬方法；
第四，要注意思考表扬行为本身和行为带来的个人和集体结果以及表扬行为的伦理价值。班主任的职业生涯是一个不断探索实践和反思的过程，反思自然而然成为其教育至关重要的组成部分。大量的研究表明，反思型班主任不仅需要具有教学知识技能和技巧，而且要有对自己的教育方法进行反思研究和改进的能力，以及对教育的社会价值、个人价值和自我的教育信念进行更广阔的探究和反省的能力。英国学者埃利奥特认为，班主任只有成为自己行动的观察者、思考者和研究者，从自己的教育实践中发现问题、提出问题、解决问题，通过反思自己的教学实践才能够获得发展。
