冯静雅，冯 利
（伊犁师范大学教育科学学院，新疆伊宁 835000）
基础教育作为教育体系的根基，承担着立德树人的奠基任务。教师教育是教师培养的摇篮及教师专业发展的工作母机，为基础教育的高质量发展提供智力支撑。2022 年4 月，教育部、中央宣传部、中央编办等八部门联合印发《新时代基础教育强师计划》（以下简称“强师计划”），深刻阐释了教师教育与基础教育协同合作在建强基础教育教师队伍的重要性和紧迫性。教师教育与基础教育不仅是高质量教育体系的重要组成部分，更是相互依存、不可分割的教育共同体，割裂彼此的发展不能促进教育真正的进步。因此，要想构建新时代高质量教育体系，建设教育强国，就必须筑牢“基础教育”这一根基，抓住“教师教育”这一第一资源，守好“协同发展”这一主渠道。
教师教育与基础教育之间的协同发展具有很强的互涉性，这种互涉性犹如“源”与“流”，缺一不可、相互涉足、彼此关联。教师教育与基础教育协同发展就是根植于二者互涉之上的“源”与“流”的关系定位，探寻相互依存、互为滋养的理想之境。
第一，优师培育赋能基础教育。教师是教育的第一资源，是建设高质量教育体系、实施高质量教育的根本力量［1］。教师教育之“源”在于教师。教师作为贯穿整个教育体系的核心，是教师教育与基础教育协同发展的中心点和突破口。“强师计划”特别指出，“坚持把教师队伍建设作为基础工作来抓，加快构建教师思想政治建设、师德师风建设、业务能力建设相互促进的教师队伍建设新格局”［2］。这一政策内容不仅指出了新时代教师队伍建设工作在教育发展中的重要地位，还为教师教育发展指明了道路。所以，推进新时代教育事业高质量发展，迫切需要建设既精通专业知识又有涵养德行的集“经师”与“人师”于一体的高水平专业化的教师队伍。满足和引领基础教育发展是教师教育的应然使命，理应成为高质量教师队伍建设的源头活水。基础教育之“流”在于发展。教师是发展高质量基础教育的支撑。教师以高水平的知识丰富学生头脑，以专业的技能锻炼学生的关键能力，以高尚的情操引领学生正确的价值观，以独到的教学方式启发学生的创新思维。基础教育提质的关键在于协同发展优质教师队伍带动基础教育。未来基础教育现代化水平、综合实力、创新能力、学生素质等方面的显著提升必须通过教师教育与基础教育协同发展来实现。新时代教师教育与基础教育协同发展需将基础教育质量提升摆在突出位置，以立德树人为根本任务，深入推进素质教育，注重实践创新，致力于人的全面发展，才能为加快建设高质量教育体系奠定基础。这是新时代教育发展的必由之路，更是实现教育强国远景目标的强基之路。
第二，实践累积助推教师教育。在开启教育现代化、迈向教育强国建设新征程中，我国教育发展的基本矛盾已经发生重要转变，即人民对教育的需求从“人人能上学”转向“人人上好学”［3］，这深刻反映出我国基础教育改革发展的时代转向及人民对高质量教育的深切呼唤。基础教育需要跟进这一时代需求，通过实践探索累积丰富鲜活的经验与问题，而这些经验与问题构筑了基础教育助推教师教育发展之“源”。它实现了教师教育在理论体系和知识结构上的更新，促进了教师教育课程内容的改革，其真实的教育教学案例、丰富的实践经验积累及优质的交流平台，为教师教育实现自我提升，提供了优质的实践场域。基础教育的实践累积推进了教师教育体系的优化，提升了人才培养的质量，而符合实际需要的、更加专业且富有创新能力的新时代教师又激发着基础教育的改革活力，二者形成了螺旋式上升的发展态势。因此，教师教育之“流”在于反哺。
教师教育与基础教育互为“源”“流”，教师教育脱离基础教育便失去存在的意义，基础教育也同样离不开教师教育的能量补给。在教师教育与基础教育相伴相生、相互交融的互涉的共同体关系基础上，才能实现协同发展的共同目标。
协同发展的主旨在于“协同”，结果指向“共同发展”，不同主体立足相同目标，通过相互间协助与合作，发挥各自优势，谋求共同发展。教师教育与基础教育协同发展就在于以相互依存、彼此协作的伙伴关系，持续培养高水平教师队伍，促进基础教育质量提升，实现新时代教育高质量发展的目标。
第一，复归教师教育与基础教育相依相存的共生关系。进入新时代，建设优质均衡的基础教育和打造高水平专业化创新型的师资队伍成为教育高质量发展的迫切需要。究其原因，一是对人民日益增长的高质量教育的需要与当前教育发展不均衡、不稳定之间矛盾的反馈；
二是对教师教育与基础教育之间衔接不畅、协同不深、关系疏离等问题的高度重视。
教师教育与基础教育从来不是孤立存在的，二者是相互依存、彼此制约的共同体。通过教师教育与基础教育协同发展，将黏合疏离之域，复归共享共生之体。一方面，复归教师教育与基础教育的相依关系。协同发展将打破教师教育与基础教育“各扫门前雪”的实践藩篱，通过合作使教师教育在其职前培养、入职培训、在职研修等专业发展的每个阶段都必须与基础教育紧密相连，帮助完成这一连续的、一体化的教师专业发展之路［4］。职前培养阶段，以师范院校为主体的教师教育课程对接基础教育所需的知识与技能，中小学在政府的支持下携手为教师职前培养建设更多实践基地和资源交流平台。职后发展阶段，中小学教师将有更多机会在基础教育教学过程中进行实践、反思、研究，并且主动学习教育教学知识，参与教师培训，从而达到教师自身的专业发展。另一方面，复归教师教育与基础教育的制约关系。各成体系虽有利于各自领域的专项问题的解决，但也容易造成教育共同体的割裂。基础教育的目标、学生身心发展的水平、教育教学的现实需求与问题制约着教师教育领域中教师人才培养的规格和专业发展的方向。教师教育的优劣也同样制约着基础教育的教学水平和学生的综合素质及价值观。因此，教师教育与基础教育是你中有我、我中有你的命运共同体。协同发展是对教师教育和基础教育共同体认识的复归，更是二者发挥各自优势，互帮互助，构建完整的教育体系，促进共同发展的必要方式。
第二，助力教师教育从“空中楼阁”到“脚踏实地”。21 世纪以来，我国教师教育逐渐取消了中等师范院校办学层次，综合类大学加入教师培养的队伍，形成了由高等教育机构（大学）承担教师教育课程的教师培养机制，可称之为教师教育的“大学化”［5］。教师教育培养层次的提高为我国基础教育培养了数量更多、素质更高、专业知识更深、科研能力更强的教师，但同时也不可避免地加剧了教师教育理论与实践的隔离。一方面，改变职前培养“书本化”。“大学化”的教师教育在教师培养上趋向束之高阁的“象牙塔”，重学理而轻实践的培养方式输出了许多“书本型教师”——对教育理论知识烂熟于心，却对教育教学实践一知半解；
看似“明了”教学的基本流程，却对如何推进学生主动建构心余力绌。这种“只会学，不会教”的职前培养较难实现教师自身从“学生”到“教师”的角色转变。教师教育与基础教育通过协同合作充分发挥基础教育的实践优势和行动优势，将基础教育师资、资源或设备纳入到教师教育，优化教师教育课程设置和内容，助力教师在真实情境中得到应用、反思，在实际问题中进行针对性的教育研究。另一方面，改变在职研修形式化。教师在职阶段全身心投入一线教学工作，很大程度上与大学教育课程指导及教育学术前沿相脱离，加之教师工作任务繁重、缺乏学习的主动性等因素，教师在职研修往往以简单的讲座、听课、短期培训等形式呈现，形式主义较强，大部分教师职后很难得到高效的专业成长。理论与实践脱轨的教师教育，必将导致基础教育质量难以提升。教师教育与基础教育的协同发展将改变教师职前培养和职后培训的彼此割裂，使职后培训的地位更为凸显，推动教师教育全过程融入基础教育实际。只有这样，才能推动教师教育更好地根植于“基础教育”的沃地，培养出有能力、有经验的高质量专业化创新型教师。
第三，推进基础教育由“量的普及”到“质的提升”。我国基础教育经过几十年数量追赶和规模扩张，在“十三五”末，基础教育各阶段毛入学率均已达到90%以上，基础教育普及程度达到发达国家水平并且成为全球最大的基础教育体系，实现了“人人都能上学”的美好愿景。“基础教育的发展的重点从聚焦体量转向聚焦质量，发展战略从‘有质量’发展迈向‘高质量’发展。”［6］然而，基础教育全面提质不是一蹴而就的，更不是基础教育自身的“单兵作战”，而是关乎整个教育体系，牵一发而动全身的协同革新。教师教育与基础教育协同发展，以交流促理解、以协同谋进步。教师教育为基础教育输送高质量专业化创新型教师，优化并改进传统教育教学模式，推动基础教育转变发展方向，找准目标定位，发挥自身优势，达成优质发展，促使基础教育教师队伍素质更好、理念更新、专业水平更高，更加切合基础教育发展实际。在基础教育全面普及的基础上，以立德树人为根本、以高水平教师队伍为保障，基础教育“质变”指日可待。因此，基础教育必须与教师教育建立协同发展关系，才能推进基础教育质量的不断提升，才能保证新时代基础教育人才培养的“保质保量”。
教师教育与基础教育有着不可分割的互涉关系，二者相互扶持、彼此制约、同向同行。在教师教育与基础教育协同发展的现实情况中，二者的互涉关系产生一定的异变，存在貌合神离、各为其主的形离样态，阻碍了教育的稳定发展。
（一）教师教育与基础教育协同“主体”关系异化
教师教育与基础教育作为教育系统的两个子系统，二者之间相互贯通、同向同行，在高质量教育体系建设中分别起着重要的奠基与支撑作用，理应成为教育发展不可替代、地位相等的协作主体。然而，二者在协同发展的进程中，仍存在不同程度的“主体”关系异化。其一，协同目标存在分化之势。教师教育与基础教育作为协同发展的共同体，其协同目标共同指向建设高水平教师队伍，促进基础教育高质量发展。然而，当前教师教育专注于教师的“教”，通常侧重于让师范生掌握教学知识与技能，而忽视了基础教育学生学习的实际情况；
基础教育致力于学生的“学”，通常注重学生学习成果如何，却弱化了在职教师自身教育水平的提升。二者在发展目标上，将教师专业发展与教育质量分割开来，出现“各为其主”的分化情况。其二，高校与中小学职能存在偏离之变。高校作为教师培养的中坚机构，承担着人才培养、社会服务、文化传承等多种职能。其中，高师院校在教师职前培养的职能中，较之基础教育更加专业化、科研化。但我国高师院校“重理论、轻实践，重科研、轻教学”的现象却十分普遍，偏离了本土化实践性教师培养的基本要求［7］。同时，中小学作为基础教育的主阵地，在人才培养过程中承担着重要的启蒙引领、打牢基础的作用，也同样难以完全摆脱应试教育的影响，片面追求学生成绩和升学率，偏离了将学生培养成全面发展的人的教育目标。其三，教师教育与基础教育地位存在失衡之态。我国教育协同发展多项实施成果中，多以教师教育为主体，侧重于以优秀专业教师的培养来促进基础教育质量的提高，无形中造成了以教师教育为主、基础教育为次的“协同发展”失衡局面。长此以往，教师教育与基础教育的分道而驰，造成两个教育子系统的彼此孤立、沟通不畅。教师教育难以深入基础教育实践，基础教育轻视教师的专业发展，使得本是相互促进、协同发展的教育共同体呈现出分化之势、偏离之变、失衡之态，对教育发展十分不利。
（二）教师教育与基础教育协同纽带联系疏离
教师教育与基础教育并不是简单的内部交流，政府在二者协同发展过程中发挥着重要作用。目前许多地方政府缺乏对教育协同发展的认识，政府职能的弱化导致教师教育与基础教育发展未能达到理想效果。其一，政府在协同发展中政策支撑力不足。一些地方政府轻视或忽视对地方高校与中小学协同发展的政策引导，对二者有效协同的资金、资源、治理等缺乏有效支持。多地政府未能将教育发展放在突出地位，教育协同发展的资金保障难以维持。协同发展的各方资源难以形成合理的二次聚集，共同体资源创生不易。在协同发展的治理层面，针对性指导方案、组织运行计划及评估反馈制度尚未健全。政策兜底不到位的情况下，协同发展底气不足。其二，协同合作平台建设有待优化。许多高校与中小学合作的线下实践基地建设不充足，线上名师工作坊等教师交流平台信息不完善、利用率低。诸多合作平台或多或少存在体系不完备、管理不善等问题，这容易造成各合作主体沟通不畅，出现信息的迟缓及发展“孤岛化”，教育协同发展建设形式化。政府在协同平台建设中的引导和衔接作用未能落到实处，各方合作缺乏交流通道，协同发展难以牢靠。
（三）教师教育与基础教育协同机制运行不畅
“机制”在社会学中被表述为在正视事物各部分存在的前提下，协调各部分之间关系以更好地发挥作用的具体运行方式［8］。教师教育与基础教育协同机制就是指二者相互协调、功能互补，以推动新时代教育高质量发展为目标，形成相互关联的结构体系和合理的运行方式。当前，多数高校建立了教师教育与基础教育合作共赢的协同关系，建设了教育实验基地和交流平台，形成了促进协同的运行机制。然而实践证明，教师教育和基础教育协同发展运行进程并不高效，二者之间并未形成从上到下、由内及外紧密联结的结构体系和系统有序的运行方式。具体表现在，协同发展运行过程中的目标设定、课程设置、师资以及科研等方面。其一，协同目标定位模糊。教师教育与基础教育着眼于各自领域内的目标设定，以协同为出发点的近期任务与长远目标规划较为模糊，协同目的性不强。其二，课程设置缺乏衔接性。高校与中小学未能在教师教育课程上全面实现职前培养与职后培训的对接，教育理论与教育实践课程融合性不强。教师教育课程僵化，未与基础教育一线教师形成教研共同体，教师教育课程针对性不强。其三，师资流通性不够通畅。教师教育高校师资在一线教师科研与教育理论提升的指导上交流次数少、系统学习时间短；
基础教育教师优秀教学案例与实践经验难以得到教师教育的充分利用。高校研究型教师与中小学一线教师难以建立长期的交流共同体，师资双向流通、互帮互助的依存关系难以紧密。其四，科研互补关系未能建立。以学术研究为重的高校研究者与以实践为导向的一线教师在科研上不可避免地存在教育理念的差异，以致于在具体研究行动中难以统一意见，指导与实践关系难以协调，将有碍于双方的科研合作进程。缺乏合理运行的协同机制，教师教育与基础教育协同发展就难以达成高质量发展的教育目标。
耦合是指两个或两个以上的体系或两种运动形式间通过相互作用而彼此影响以至联合起来的现象［9］。新时代教师教育与基础教育改革发展，需要破除“形离”的多重藩篱，走向耦合的相融共生之路。通过打破独善其身之壁垒，以协同共促为重点，在主体多元化、过程一体化、形态多样化的关系状态中，实现各环节内部有机融合，各环节之间有序统筹，构建相依相存、互为滋养、互补耦合的共同体联盟。
（一）巩固教师教育与基础教育协同发展的多元主体
《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020 年）》中指出，“要树立系统培养观念，推进小学、中学、大学有机衔接，教学、科研、实践紧密结合，学校、家庭、社会密切配合，加强学校之间、校企之间、学校与科研机构之间合作以及中外合作等多种联合培养方式，形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养机制。”［10］这表明，推动教师教育与基础教育的协同发展，除了夯实二者之间的主体地位，更要强化多方主体的有效融入，实现协同育人机制的形成。
第一，夯实教师教育与基础教育“双核心”主体地位。教师教育与基础教育两个子系统没有谁领导谁，也没有谁依附谁的问题。在协同发展过程中，二者是通力合作的核心主体，地位相等，优势互补。教师教育要明确自身定位，发挥区域教育“领头雁”职能，在着力强化人才培养的同时，主动对接基础教育，组建教育共同体，为基础教育发展提供理论指导、技术支持、体系建构等帮助。基础教育要发挥其真实性、实践性、行动性、系统性等显著优势，通过优化课程教学结构、升级教师实践场域、打造实验基地，为协同发展做好实践保障。基础教育要主动对接区域高师院校，主动承担高校的见习、实习以及科研工作，为高校发展做好服务，同时积极布局在职教师研修，对接高校赴校开展教研合作，有序提升教师队伍水平。积极吸纳基础教育一线优秀教师进大学，紧跟基础教育实践前沿，学习优秀教师宝贵经验；
注重教师队伍建设职前、职后一体化，追踪在职教师专业发展状况，根据需求提供培训课程［11］。如此一来，教师教育担当其主体责任以建设高水平、专业化、创新型教师队伍为协同发展提供人才保障。第二，吸纳多元帮扶主体。教育的改革发展是关乎社会各方利益的重大工程，是需要多方支持、多元协作、内外联动的复杂工作［12］。协同发展在夯实基础教育与教师教育双核心主体地位的基础之上，吸纳政府、企业、人民群众等多方优势力量作为协同合作的对象，实现利益最大化，共同推动教育的发展。在此过程中，政府既是协同发展的主体“参与者”，更是各主体之间沟通合作的“搭桥者”，在政策落实、资源调配、平台建设、项目组织等方面发挥着重要作用。企业或机构也是教育协同发展不可忽视的支持者。教师教育与基础教育协同发展不仅关乎高校、中小学、政府以及企业等建设实体，更关乎教育领域中教师、学生、专家、家长等实际参与人。同时，协同发展既是集思广益的过程，也是自我提升的过程，不同阶段、不同领域的教师、家长、专家等都是其中的重要力量。因此，在协同发展的进程中，必须确立以基础教育与教师教育为核心，各方相关主体积极参与的多元主体地位，汇聚各方实力，优势互补、责任共担、协作共赢，促进教育的整体发展。
（二）优化教师教育与基础教育协同发展一体化过程
基础教育与教师教育不是一蹴而就的，而是需要规划各方长期有序衔接，责任明确、交织融合、螺旋上升的一体化发展过程。协同发展的一体化过程按照教师培养与发展的脉络可分为职前培养、入职培训及在职研修三个有序衔接的阶段。第一，完善职前培养过程，发挥高校育人职能。高校作为教师教育的主战场，从源头上为基础教育输送高质量教师，发挥高校职能就是把握了协同发展的主力军。高校教师职前培养的过程中，在内部，充分聚焦人才培养的育人功能、文化传承的引领功能。坚持师德师风第一标准，课程设置要合理有用，因材施教，厚植本土传统文化。既要培养全能型专业化教师，又要培养师德优良、文化底蕴深厚的高尚教师。在外部，充分落实国际交流的协调功能及面向基础教育的服务功能。加大高校在教育领域的国际交流与合作，构建国际教师教育培养联盟，建立教育研究合作伙伴，引进国外先进教育理念、技术与本国教育实际相融合，并发扬中国特色社会主义教育的优势，为国际教育提供指导和借鉴。同时，加大师范生见习、实习等实践课程比重，努力建设中小学实验基地，做到职前培养面向基础教育实际，深入基础教育实践，服务基础教育发展。第二，明晰入职培训任务，提升新手教师职业胜任力。教师入职初期是职前教育教学理论成果实现在地性转化的矛盾期。在此阶段，各地中小学校应增强“主人翁”责任意识，采取“以老带新”帮扶、本地教育特色与教育教学培训课程及师德师风建设等多种策略，促使新手教师实现自身身份的认同，以及理论与实践相结合的融通。第三，拓宽在职研修空间，加强多方联动协作。教师的在职研修过程是教师自我提升的专业发展过程，更是促进基础教育质量提升的关键所在。各地政府发挥“牵头搭桥”作用，高校、中小学、企业建立线下交流研讨会与互联网信息共享平台，实现资源共享、经验交流、实时合作。教师教育与基础教育实现教师发展职前、入职与职后的全过程协同，将高水平教师队伍建设过程与基础教育质量提升过程紧密联系在一起，基础教育为教师培养提供坚实的基础，教师发展又回归基础教育实践中去，如此循环往复，螺旋上升促进教师教育与基础教育的高效运转。
（三）完善教师教育与基础教育协同发展的多样化形态
多样的协同形式有利于教师教育与基础教育发展明确协同目标、统筹协同要素，在合理系统的运行方式下，方能达到良好的协同效果［13］。第一，明晰教育共建的协同目标。教师教育与基础教育共同致力于新时代教育的高质量发展。从教师教育的本体功能出发，教师教育体系以培养优秀教师、未来教育家及国家急需的各类师资人才为己任，积极落实教育教学的近期任务，实现高质量教育强国的远景愿望。教师教育目标与基础教育人才培养目标相契合，以立德树人为根本任务，以“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的好老师教师队伍建设为出发点，以培养“有理想、有本领、有担当”的时代青年为落脚点。第二，确定科学有效的协同课程。教师教育课程要以基础教育的课程需要为导向，优化课程结构，增加实践课程、综合课程及因地制宜的教师校本课程，构建教师教育理论学习、技能训练、实践活动、教育科研等融为一体的教师教育课程新体系，实现更加专业化、更加创新型的基础教育教师队伍建设［14］。基础教育课程应朝着更加合理、多元、丰富、创新的方向发展，基础教育课程改革需要高师院校专家和一线教师的通力合作，理论与实践的交融碰撞，不仅实现基础教育的课程优化，更加促进教师在研究与实践中的专业提升。第三，把握双向互动的协同师资。一方面，高师院校教育学专家教师深入一线基础教育教学情境中，增加教育教学的实践经验，了解当前基础教育的问题与需求，为一线教师提供理论指导，促进基础教育改革的科学性。另一方面，基础教育一线教师走入高师院校课堂，帮助师范生在走上教师岗位前了解教学实践、提升教学技能。师范教师与一线教师的双向互动，实现了教育理论与实践的真正结合。第四，实现优势互补的协同科研。科学研究以基础教育实践问题为导向，高校教师与中小学教师在基础教育教学实践中共同参与、相互交流，协作完成科研任务。通过教师协同参与教育科学研究，不仅利于解决基础教育的实际问题，还能促进教师专业能力的提升。
全社会形成教师教育与基础教育中高校、中小学、政府等的交互融通，遵循职前、入职与在职的一体化发展过程，构建内部目标、课程、教学、科研等各发展要素的衔接互补的协同机制。以内容全面、内外联动、运行有序的耦合体系推动教师教育与基础教育的协同有序、发展无碍。
在新时代教育发展的征程中，教师教育与基础教育两大领域彼此协作、融合共生是实现教育高质量发展的必由之路。通过协同发展，基础教育在课程体系、学校建设、科研成果、学生全面发展等方面得到更快的质量提升。我国新时代教师将更加贴合实践需要，达到理论水平更高、教育教学能力更强、思想道德素质更高、专业成长更快的目标。教师教育与基础教育协同发展还应当建立完善系统的运行机制，因地制宜地应用于各地教育发展过程之中，同时构建协同发展的评价体系，了解教育协同发展的实际样态，调节协同发展的实践模式，促进中国特色社会主义教育在高效的协同中实现高质量发展的时代目标。
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