何 畅,关钰桥
(1.山东建筑大学 商学院,山东 济南 250101;2.辽宁大学 经济学院,辽宁 沈阳 110136)
数字技术爆发式发展对公民能力素养产生了变革性影响,新时代人才标准也被重新定义。欧洲联盟在21世纪初最先提出公民数字胜任力(Digital Competence of Citizens),称其“在工作、就业、学习、休闲以及社会参与中,自信、批判和创新性地使用信息技术的能力”[1];在2013年和2016年欧盟又相继发布了公民数字胜任力框架1.0版和2.0版。随后为了更好地培养和提升数字公民素养,2017年欧盟面向成员国所有教师发布了欧盟教师数字胜任力框架(European Framework for the Digital Competence of Educators,简称DigComEdu,Redecker,2017)。反观中国,近年来国家也接续发布了一系列政策。例如,2018年教育部发布的《教育信息化2.0行动计划》;2019年中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》;2021年中央网络安全和信息化委员会印发《“十四五”国家信息化规划》,首次明确提出“开展终身数字教育”;2022年党的二十大会议则首次将“推进教育数字化”写入政府报告中。可见,在大数据、人工智能、5G和物联网等新兴技术的影响下,我国已经开始迈入了教育信息化2.0阶段,将提升公民数字素养与技能作为促进人的全面发展的战略任务。
教师作为教育发展的坚实力量,其教育理念与能力直接关系到是否能够培养具有生存能力和竞争力的数字公民[2]。对于教师信息技术的发展和培养,之前一直沿用教育部在2004年和2014年发布的有关教师信息技术能力标准。但随着新兴技术对传统教育生态冲击的不断扩大,加速了国家教育数字化战略实施。2022年作为高校数字化转型元年,教育部发布了《教师数字素养》标准,关注数字化教育条件下教师素养发展,也亟需在教育信息化2.0阶段全面提升高校教师的数字胜任力[3]。鉴于此,本研究将梳理国内外政府及教育机构发布的教师数字素养框架异同点,提出我国高校教师数字胜任力框架,尝试构建我国高校教师数字胜任力评估工具,以不断完善教育信息化标准体系,实现从跟跑、并跑到引领的数字化教师队伍建设。
数字胜任力是21世纪人才应具有的重要素养之一。它涉及了一系列的技能、知识、态度和战略,公民以创新性、批判性、有意义、负责任的方式使用数字技术,以更好地适应个体和群体生活[4]。事实上,在新兴技术迭代发展的影响下,各种新兴教育技术素养概念相继出现,如信息素养、计算机素养、网络素养等。1997年数字素养(digital literacy)首次由保罗·吉尔斯特(Paul Gilster)提出。保罗认为其既是一种使用数字信息的技能,又是一种评估、应用数字资源、工具和服务之于终身学习过程的能力[5]。2005年,欧盟在《终身学习核心素养:欧盟参考框架》中首次提出“数字胜任力”概念,并将其列为公民八大核心素养之一。Janssen等认为数字胜任力不仅仅要掌握如何使用设备和应用程序,还与信息/沟通技能有着错综复杂的关系[6]。虽然数字素养和数字胜任力在研究中经常被混用,但是两者有着本质的区别。前者是指基础性、常识性的能力,而后者是指综合性、具有竞争优势以及从事具体工作的先备及必备能力[7];从发展时间来看,“数字素养”是“数字胜任力”孕育发展的土壤。2017年在欧盟发布的《欧盟教育工作者数字胜任力框架》中,教师数字胜任力被定义为“在学习、工作和参与社会中自信、批判和负责任地使用和参与数字技术的能力”。对于教育工作来说,这是一个巨大的挑战,不仅要支持学生正确地、有效地利用数字资源,更重要的是引导他们广泛思考技术使用对人类、社会、环境的影响[8]。
为了获悉教师数字胜任力的研究动态,本文根据关键词(Digital Competenc* and Teacher)或(Digital Competenc* and Educator)在Web of Science数据库进行检索,检索出近30年的有效文章1640篇。从2014年开始,有关教师数字胜任力的研究加速增长,发展教师数字胜任力在西方国家已成为一种研究主流。而国内以“教师数字(化)胜任力”为关键词在中国知网进行期刊检索,得出有效研究文献不到30篇。与国外研究相比,国内研究主要围绕“国外教师数字胜任力框架评述”“数字素养(教育)”等主题进行。可见,我国关于“教师数字胜任力”主题的研究还处于萌芽阶段,亟需从教师的基本素养向综合性胜任力研究方向转变。
目前,理论界和实践界已有100多种有关数字胜任力模型和框架。研究之初,多关注于数字技术对教育某一主题的影响和指导,如课程整合、教学应用、课程设计、教育管理等。Fallon对多个教师数字胜任力框架进行了概述,包括CDL框架、ICTE-MM模型、TEIL框架、TPACK框架、SMART框架、DECK、PIC框架等[8]。从这些被提出的框架/模型中可以看出,学者们不仅仅有对个人倾向/态度(personal dispositions/attitudes)、安全、健康等因素的考虑,更关注于“技能发展(skills development)、教学(pedagogical)和课程变化(curriculum changes)”等因素。近年来,欧盟、美国、挪威、西班牙、联合国教科文组织等国家、机构相继提出“教师通用数字胜任力框架”和“教师专业数字胜任力框架”[9]。教师数字胜任力实践框架从单一信息技术应用能力向多维度综合能力方向发展,也从静态模式向动态发展框架趋势演进。其中最具有影响力的就是欧盟2017年提出的欧盟教师胜任力框架,包括6个胜任力领域(Area)22种基本能力。并且这个框架还设置了六个层次动态能力进阶,从新手、探索者、综合者、专家、领导者到开拓者。
近年来,中国教育部也发布了一系列教师信息化能力标准。2018年教育部发布的《师范生信息化教学能力标准》(2018标准)和2021年发布的《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》明确规定了师范生的基本信息素养,还包含了基于学生视角的“技术支持学习”和基于未来教师角色的“技术支持育人及自我发展”。2020年教育部发布的《职业院校数字校园规范》提出了教师信息素养的五个方面:意识与态度、知识与技能、应用与创新、研究与发展、社会责任。为深入贯彻落实党的二十大精神,推进教育变革,2022年教育部正式发布了《教师数字素养》行业标准,不仅明确了教师数字素养的核心内涵,还进一步确定了教师数字素养框架,包括数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任,以及专业发展五个维度[10]。此外,学者们也对教师数字胜任力框架进行了研究。如陈婷等以项目管理理念为突破口构建了提升教师数字胜任力的新模型[11]。韩锡斌和葛文双从信息技术融入教学的意识、素养、能力和研究四个维度构建了“数字时代高校教师信息化教学能力的结构框架”,并发现教师的技术应用能力水平有待提高,特别是借助信息技术创新教学方面[12]。
基于上述文献梳理,已有教师数字胜任力评价框架以及相关学术研究具有较大的启发价值,为后续研究奠定了良好的理论基础。具体来说,国内外政府及权威教育机构都聚焦于提升教师数字素养,不仅要增强教师对信息技术的教学意识与态度,还要突破信息技术工具论的思想禁锢,更关注于在全新学习环境下的教学方式与范式的创新创造,以更好地适用于教育信息化2.0时代。但国内外高校数字素养框架在构建理念、构建维度也呈现出一定的差异。国外认为使用数字技术的重要目的是将教育重心从教师转为学习者自身,通过教师数字教学能力的改善,促使学习者创造性地进行自主学习。因而,国外更强调的是“教师数字胜任力”而非“数字素养”,关注于学习者的“自主创造力”而非“基础性能力”;反观国内的《教师数字素养》是以教师信息意识和技术能力提升为中心,关注教学方式创新和专业水平发展,较少关注学习者数字技术能力提升。因此,本文在现有的国内《教师数字素养》评价指标体系上,结合国外教育者数字素养和数字胜任力框架,探索数字时代高校教师数字胜任力测量框架,为完善高校教师信息化能力体系提供支持和新思路。
整合国外典型教师数字胜任力框架与国内教育部发布的《教师数字素养》行业标准,基于“促进教师专业发展”“创新教学活动”和“赋能学习者”三个构建理念,本研究提出了高校教师数字胜任力量表,从“四个域”描述高校教师数字化胜任力的阶段性发展(如图1所示)。具体来说,“道德与意识域”:强调不仅要增强教师数字化教学应用意识,还要旨在培养合格的“数字公民”,帮助学生以可持续、安全和合乎道德的方式获取和使用数字资源,包括个体安全、数据安全、遵守道德。“教育与学习域”:聚焦于数字化教学能力,强调教师在管理与协调教学活动中如何有效地使用技术能力,包括教学、课程、评估与效果等。“个体专业域”:强调教师使用数字资源进行获取、交换和应用相关的所有活动,包括数字策略、数字问题解决、数字化互动、交流与协作等。“数字赋能域”:强调教师利用数字技术为学习者赋能,教师如何在实施过程中充分发挥数字技术的优势与潜力,培养创造力、变革力、解决问题能力等高阶能力,帮助学生主动利用数字技术进行自主学习。综上,高校教师数字胜任力是一种综合性能力,是认知、技能、能力和创造的“能力集”,并呈逐渐递进的态势。
图1 数字时代高校教师数字胜任力核心要素
在量表设计方面,本文参考了Janssen等、Gümüʂ和KuKul、TPACK模型以及我国教育部2020年发布的《职业院校数字校园规范》等框架及研究成果[6,13-14],并邀请山东大学、齐鲁工业大学、山东建筑大学等多所高校专家学者、教育管理者、青年教师对量表进行调整与修正,最终形成了高校教师数字胜任力量表(如表1所示)。问卷包括高校教师基本情况和数字胜任力两个部分。其中高校教师基本情况包括性别、教龄、学历和职称4个题目,教师数字胜任力共包含四个维度,共19个题目。“道德与意识域”从数字技术应用感知和意愿、数字安全、道德原则、数字素养等方面测量;“教育与学习域”关注教学设计、课程评估、管理、效果等方面;“个体专业域”则是从数字沟通与协作、数字问题解决、数字策略等方面测量;“数字赋能域”强调内容开发、创造、反思与变革。使用李克特7级评分法,被调查者在1-7的等级量表上填写对题项的赞同程度,其中1=“非常不同意”,2=“有些不同意”,3=“不同意”,4=“一般”,5=“有些同意”,6=“同意”,7=“非常同意”。
表1 高校教师数字胜任力量表题项及选项
续表1
首先,本研究主要对山东省的本科和高职专科院校开展调查。自2022年12月至2023年2月,通过“问卷星”平台进行在线问卷发放,共回收问卷1000份,其中有效问卷678份,采用SPSS 24.0和AMOSS 23.0软件进行统计分析。在调查样本中,本科院校教师460人,高职院校教师218人;在性别方面,女性为489(72.12%),男性为189人(27.88%);70%以上的教师教龄在5年以上;在学历方面,80%以上的教师具有硕士及以上学历;在职称方面,4%为正高,15%为副高,68%为中级,13%为初级。
其次,对量表进行信度和效度分析。利用SPSS24.0进行探索性因子分析(如表2所示),本量表的Kaiser-Meyer-Olkin(KMO)为0.927,大于0.7,Bartlett′s球形检验值显著(Sig.<0.001),说明量表适合进行因子分析。随后通过主成分分析法,以特征根大于1提取公因子,共抽取出4个因子维度,总解释能力达到68.603%,大于50%,表明筛选出的4个因素具有良好的代表性,量表也具有良好的结构效度。在信度检验方面,总体问卷的Cronbach′s α为0.910,“道德与意识域”的Cronbach′s α为0.886,“教育与学习域”的Cronbach′s α为0.896,“个体专业域”的Cronbach′s α为0.871,“数字赋能域”的Cronbach′s α为0.833,均大于0.70,这说明量表各题项内部一致性较好,问卷具有良好的信度。
表2 问卷题项探索性因子分析及信度分析
最后,本研究使用AMOSS23.0进行模型拟合度分析,结果如图2所示。其中,CMIN/DF为1.481,小于3.0,GFI=0.967,AGFI=0.957,NFI=0.969,TLI=0.988,IFI=0.990,CFI=0.990,均大于0.9以上的标准,RMSEA为0.026小于0.08,各个拟合指标均符合接受标准,因此,这个模型具有较好的配适度。此外,本研究也检验了量表四个外生变量之间的相关关系,如表3所示。基于Pearson相关分析,四个外生变量之间的相关系数在0.406～0.439之间,具有中等相关性[15]。
图2 标准化因子载荷
表3 量表四个维度之间的相关性
本研究立足于国内外典型教师数字胜任力评价框架与模式,不仅深入探究了教师数字胜任力的发展脉络与内涵属性,还设计了高校教师数字胜任力测量量表。研究表明,高校教师数字胜任力是由四个要素构成,“道德与意识域”“教育与学习域”“个体专业域”和“数字赋能域”。其中,影响顺序由大到小为:“教育与学习域”“道德与意识域”“个体专业域”“数字赋能域”,并且彼此之间具有相互影响的关系。该量表符合数字时代人才培养的需求,也适用于测量高校教师数字胜任力水平,为完善我国高校教师数字素养评价体系提供新思路。
自从进入了数字时代,各个国家、机构与学者开发了多种评价教师数字胜任力的工具和指标,但也如欧洲创新大学联盟教学创新指导委员会主席Mark Brown等指出的,目前构建的数字胜任力框架,绝大多数没有明确可靠的理论基础,仍然缺乏系统的理论分析[8]。本研究设计的高校教师数字胜任力量表既结合了国际典型评价模型,又参考了我国教育部的政策要求与标准,不仅涉及了“认知”与“技术”,还包括了“能力”与“创造”。高校教师数字胜任力作为一个“能力集”,将数字技术融入到教育教学过程中,经历了“从意识到技能到能力再到创造”的发展过程。但目前无论是实践界还是学术界对“高校教师数字胜任力”的关注仍停留在“道德与意识域”与“教育与学习域”,强调“认知”的基础能力和“技术”的中级能力[12]。随着数字环境的复杂性和不确定性日益增强,培养“个体专业域”和“数字赋能域”显得更为重要,要不断提升专业力和创造力等高级能力。在“个体专业域”方面,不仅要修炼“内功”,识别信息需求,使用有效搜索策略,以批判性思维利用数字技术发现问题与解决问题的能力;还要不断寻找“帮手、同盟”,充分利用数字化资源、数字化工具和数字化平台,延伸课堂、学科之外的专业能力,打通多个领域,开展群体协作。技术创新并不是静态的,为了应对新兴技术创新带来的新机会,构建教师社群网络,通过分享互动等战略性参与,加强不同学科教师、企业之间的联系与合作,冲破学科、时空束缚,从不同学科角度找到解决途径,增强教师数字胜任力。此外,布鲁姆认为,教育目标的顶层是“创造”,但在以往教育实践中,“创造”并没有得到足够的重视[16]。不同于其他学者研究,本文提出了聚焦于数字技术赋能学习者的“数字赋能域”。在数字时代,数字学习的过程更应该是一个创造的过程,数字技术为教育增添创新的场景与机会,转变学生角色,激发学生自主学习甚至终身学习。在理解和积累“技术”“能力”的基础上,教师要逐步形成教学创新意识,灵活运用各种新兴的数字化技术,打破学科局限,开展教育革新与重构,形成引领发展和创造未来的数字化胜任力。
人才是第一资源,是推动数字经济发展的基础和关键支撑。为了从教育实践层面培养优质的高质量数字人才,教师数字胜任能力已经得到了学术界和社会各界的广泛关注。本文构建的量表,面向我国高校教师数字胜任力,既保留了国外典型模型的优点,又具备中国教育特色。鉴于教师数字胜任力具有较强的情境属性和技术属性,未来研究将持续结合国内外典型的能力框架,不断扩充丰富教师数字胜任力量表,并采用多种研究方法,包括工作分析法、德尔菲法、层次分析法等,进一步确定不同构成要素的权重值,建立我国高校教师数字胜任力评价体系,不仅可以指导教师开展自主评估和个性化发展,也可以为我国教育信息化发展评估指标体系建立提供一定的借鉴和支持。
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