柴纯青
摘要扁平化的组织结构不足以支撑学校深入而持续的变革。变革型学校的经验表明，通过赋予教师专业决策权，成立小型化、彼此连接和支持、高度专业导向的网络组织，能够有效激发学校变革活力。在学校发展愿景及改革共识的整合下，网络组织不是以与传统科层组织对立的姿态出现，而是彼此融合，共同构成“双元驱动型”学校组织结构，共同服务于学校变革。这是以教师领导力为核心以及校长领导力转型并形成学校领导力后必然发生的组织结构变革。
关键词 学校组织结构变革；
科层组织；
网络组织；
双元驱动；
变革型学校；
教师领导力
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2023）04-0013-04
学校组织结构变革是学校变革的一部分。进入新世纪以来，我国以课程改革为主线不断出台的系列教育政策成为推动学校变革的强大动力。在过去的20多年，学校组织结构呈现以“扁平化”为主要特征的变革方式。随着对学校变革理念、领导力观念认识的不断更新，变革型学校出现了一种小型化、专业化、多点分布和广泛连接，并与科层制组织结构兼容的新型组织形态—网络组织，表现出更加吻合学校变革内涵的特征。本文以笔者所主持的学校变革项目为例，分析这种新型组织结构的产生、类型与特征，以及其与科层组织相互融合所形成的“双元驱动”机制，讨论其作用于学校持续变革的基本理念。
一、扁平化组织结构变革的限度
新世纪以来，我国基础教育第八次课程改革的重点内容之一就是通过确立三级课程体系和“以校为本”的课程改革新机制，下移重心，加强学校的主体性，将学校作为地方和校本课程开发的中心，开展教学改革的自主探索。全国范围内很多学校适应课程改革的这一需要，围绕教学管理实施组织结构变革，突出表现为年级组地位的提升、权力的归口管理，以及由管理理念转向服务理念的新型合作关系的产生，如北京市广渠门中学的改革、李伟胜描述过的一种“矩阵型的组织结构”[1]等。2013年，广东省深圳明德实验学校进行了更为彻底的扁平化改革，学校只设立“校务办公室”和“课程处”两个部门，获得广泛关注。[2]
从上述案例来看，扁平化组织结构希望通过授权、决策主体下沉、减少多头决策损耗、增加与教师和学生的接触面等方式来提高学校运行效率。从深圳明德实验学校的情况看，“扁平化的管理结构促进了校内快速反应机制的建立，使得所有问题都迅速得到反馈并尽快解决”。[3]但扁平化的组织结构能否持续产生效果取决于很多因素，如校长任职周期和继任者的观念认同等，最关键的是教师对学校事务的参与程度，以及是否由此形成新的组织文化。
扁平化的组织结构存在两个问题。第一，没有真正突破传统科层制及其“直线-职能”结构，尽管缩短了管理长度，调整了相关职能，但其本质是强调“管理”。如果年级组等新决策中心的决策方式依旧遵循“命令-服从”的内在机理，那么管理者与教师之间的鸿沟将很难弥合，组织文化难以更新，扁平化的效果将大打折扣。第二，局限于对传统管理层级和功能的改变，教师仍被当作被管理者。扁平化并不必然赋予教师合理的专业决策自主权，如此一来，作为离学生最近的人，他们就会失去变革的主动性和创造性，成为学校变革的消极行动者。综合而言，扁平化组织结构不足以支撑深入和持续的学校变革。
二、网络组织的产生及其典型特征
1. 网络组织的产生
面对扁平化组织结构的局限，变革型校长意识到必须尽快寻找新的组织结构生长点。部分校长开始自主探索与变革要求相匹配的新型学校组织。以下呈现几个案例。
案例1：十年以前，Z校长推动学科内整合课程建设，以教研组为单位，将教研组原地转化为“战斗攻坚单元”，成立主题工作坊，原来的教研组长担任主持人。随着教师参与积极性和专业水平的提高，Z校长很快就进行了调整。如学校成立跨年级的“整本书阅读”课程改革主题工作室，不再是直接任命中层干部担任主持人，而是按专业标准如市级骨干、有研究能力并得到教师认同等标准选择主持人。最后，专业能力强的教师成为主持人，教研组长成为其中的成员，服从主持人的领导。
近几年，还有一些实施学校变革的校长为了不被已有组织结构困住，直接选择将教师推上工作室等组织主持人的道路。
案例2：刚到一所薄弱学校的S校长在看到一些中层干部充满“官僚气”的情况下，开始选出一些教师设立工作室，开展不同主题的课程与教学改革实践研究。他们有意愿有能力，渴望改变现状，也认同S校长的变革方向。这些主持人自己组阁，邀请同道参与，这种工作室很快呈现出从点到面的局面。S校长说：我没有想到的是，一开始只有几个人去做，后来全都上了。现在学校同时有20多个项目组在运转，组内成员之间、不同项目组之间均互相支持、彼此参与，学校风气为之一新。
我们观察到，类似组织在变革型学校大面积产生且具有持续性，它们呈现出丰富的类型，主要包括学校课程整合项目小组、小微课题组、主题工作坊、学校名师工作室等，承担着课程教学领域的专业研究与开发工作。最引人注目的是，教师普遍成为这类组织的专业主持人。他们被赋予专业决策自主权，虽然与传统科层组织“干部”的管理权力性质不同、但似乎份量更重。
这是一种不同于科层组织的新组织形态，它与科层组织并存，改变了学校传统的组织结构。首先是改变了组织理念，它所回应的是学校整体变革的命题，即课程改革不能按单兵突进的思路进行，必须进行全方位变革；
其次是改变了组织行为方式，即教师作为主体真正参与进来。科特主张，在科层组织结构存在的前提下，变革型机构必须发展这种具有灵敏性和快速运行特点、以满足变革任务和产品创新为目的的专业组织，并命名为“网络状的第二系统”。[4]我们将其简称为“网络组织”。
迈克尔·富兰指出，学校整体改进要想成功，必须将教师个人的发展与学校专业团体的发展结合起来，通过項目一致性来进行组织整合。[5]网络组织有利于激发每一位教师作为主体参与变革的自主性和创造力。变革一旦开启，大量教师在作为学科组、教研组等部门成员的同时又走出这些部门，成为网络组织的成员。
2. 网络组织的主要特征
其一，战略统筹与决策去中心化、分散化并存。为了实现整体变革，学校会确立清晰的变革理念和目标，以实现对全体教师的引领。教师自觉参与网络组织的工作，并将自己和网络组织的行动统筹于学校战略之中。同时，作为承担改革任务的网络组织获得了校长的充分授权，所有成员能够及时对教育教学中的具体问题进行决策。每一个网络组织都这样运行，形成了分散化的决策中心，带来弥漫全校的变革活力。
其二，网络组织小型化与各网络组织的横向连接并存。网络组织是一种小型化组织，每一个网络组织的成员不会太多。变革型学校的经验表明，10人左右为宜，人数少，行动灵活，人员容易聚齐，提高了组织的行动效率。同时，开展课程整合、跨学科学习等探索，要求教师参加不同的网络组织，服务不同网络组织的业务需要。因此各个组织之间不是彼此分隔而是存在任务、人员等横向连接，按照常态化、平面化和多点化方式运作，是一种网络状的组织结构。
其三，教师成为网络组织主体与网络组织的高度专业化导向相整合。扁平化将改革重点放在机构和部门调整上，但网络组织则突出教师主体，依据他们的变革意愿、能力和行动方式等组建非行政的专业导向的组织，体现了“教师领导力”的内涵。网络组织的主持人不再是某个按科层级别任命的人，而是教师自己。教师作为专业人员，其特长、志趣和工作本身与网络组织的强专业导向相整合。组织内主持人和成员的角色关系体现的是专业领导特征及自主的行动方式。所有成员基于相同的目标，在行动中彼此信赖、激励和支持。与传统科层组织结构相比，这种组织结构中教师有如下不同表现（见表1）。
我们可以看出，二者存在“管理驱动”和“创新驱动”的差异。正如科特所言：“地球上所有成功的组织都经历了一个非常相似的生命周期。在开始的时候，组织类似于一个网络结构，像一个由太阳、行星、月亮以及卫星组成的系统。创始人处于中心位置，其他人各自以主人翁状态在各个节点上自转。所谓的行动，即是在一个共同的愿景之下，大家一起寻找机会，勇于承担风险，自我激励，敏捷行动。”[6]这表达了网络组织运转的特征。
三、“双元驱动型”组织结构的形成
网络组织不是以与科层组织对立的姿态出现的。实际上，已有的变革型学校案例表明，两种组织能够有效实现对接与融合，形成一种新的学校组织结构，我们称之为“双元驱动型”组织结构。
1. 通过文化和制度促进两种组织的融合
科层组织与网络组织在多方面都有着显著不同（见表2）。但正是因为这些差异，二者才有彼此合作、建立“双元驱动型”组织结构的可能性。“双元驱动型”组织结构的形成机制主要来自以下几个方面。
其一，学校整体变革是愿景驱动的变革。变革型学校的愿景、目标和价值观等构成的文化体系，能够让所有成员产生强烈的方向感和使命感，形成变革共识，从而实现组织文化的良性升级。这样科层组织和网络组织就建立了实现对接、相互配合乃至彼此融合的基础。在学校文化驱动下，每一个科层组织管理者积极为网络组织服务，学会了和教师协商而不是靠命令行事；
教师也不再抱怨干部而是产生更多的理解和包容。在任务驱动下，每个人都遵守专业规则，为达成目标而合作。在这种组织氛围中，学校每一个成员的领导潜能都有机会得到释放，大家都积极找问题，主动寻找外部信息和资源，深度反思，提升自己的變革能力。
其二，学校向网络组织倾斜的激励制度。这一制度让每一个学校成员都能够理解校长对变革的渴望，教师清晰地知道自己付出所能得到的回报因而更加积极进取；
科层管理部门成员认同这一政策，能够有效平衡自己与其他成员、与学校发展的关系，建立比较好的心理预期。有校长认为，网络组织的工作具有闯关性质，学校必须优先提供资源，如更多的培训机会、评优评先以及职称评聘上的倾斜等，教师在网络组织里更容易成人成事、成名成家。中层干部之所以认同这些政策，因为他自己也是可能的受益者。一方面，他们能够参与网络组织工作，获得专业发展的机会；
另一方面，今后可以从干部岗位重新回到教师岗位。那些优秀教师出身的干部对此就有所期待。这样，两种组织能够形成彼此理解、相互支持的关系。
2. 中层干部跨组织行动是实现“双元驱动”的关键
在笔者的项目学校中，中层干部主要以三种方式在两种组织间“跨界”行动。第一，不加入网络组织，但是在学校层面参与对网络组织业务的决策，增进了对网络组织业务的理解程度，有效改变了中层干部以往“管”的视角，使他们能够更好地理解网络组织的工作性质，并对其资源需求给予积极响应。第二，作为网络组织的主持人。第三，作为网络组织的成员，这与他们的专业水平或该组织需要完成的目标有关。第三种方式最多，换句话说，网络组织的主持人更多是教师。
中层干部的“跨界”行动，有助于两种组织之间信息的流动，增进两种组织成员之间的理解。有学校明确规定，无论在网络组织中是哪种角色，中层干部都要充分发挥作用，为网络组织提供资源支持和信息沟通等服务。他们不仅要承担原来部门的管理职责，还要在网络组织里放下“管理者”身段，体现平等的专业身份；
他们不仅要将管理工作服务于网络组织需要，还要将网络组织的成果带到相关管理部门和学校领导者那里，进行宣传和推广，促成成果的应用。
得益于这种“跨界”行动，中层干部实现了对网络组织的具身性理解，更容易从专业立场和教师角度来理解和解决问题。两种组织不再彼此割裂，而是彼此连接、相互支持，形成“双元驱动型”组织结构。
四、支持网络组织发展的领导力模式转型
网络组织具有教师作为组织主体、专业导向和自主决策等特征，解决了科层组织结构难以激发的学校变革动力问题。网络组织的产生、发展和实践表明，学校变革首先要做的不是套用某个变革模型，而是要通过变革学校组织结构，提高全体教师参与变革的意愿和能力。
1. 实现教师领导力是网络组织发展的核心理念
20世纪80年代，全球学校改进运动进入学校改进新阶段后，很多学者如古德莱得对美国不同地区的学校改进工作观察后认为学校改进的效果并不明显，他在1975年就提出了“学校变革（school change）”的概念，[7]以表明学校改进需要更关注学校内部的力量。20多年以后，他比较了“学校变革”与“学校改革（school reform）”，进一步明确了教师在学校变革中的重要性。[8]
相关研究表明，教师领导角色包括如下三种类型：[9]一是班主任角色，他们的工作像传统的“经理”一样；
二是课程专家或教学领导者，这让教师可以在日常工作中建立领导力；
三是重新设计者（教育创新者）或文化变革者。我国学校网络组织的发展表明，教师的第三种角色更符合学校变革的要求，也表明了教师领导力概念的内涵：教师不是学校变革的被动执行者，而是主动发起者、自主决策者和理性反思者；
学生的成就和学校发展情况与教师绝对相关。北京市在2009年就明确提出，“使广大教师尽快地从单纯的课程执行者转变为课程开发者”。[10]类似政策推动着我国各地变革型学校网络组织的发展，网络组织成为实现教师领导力的典型组织形态。
2. 学校领导力模式保障了教师领导力的实现
然而，我们要认识到，教师领导力的实现是居于中间位置的校长领导力模式转型的结果；
只有通过整合“教师领导力”与“校长领导力”形成更为强大的“学校领导力”，才能保障教师领导力的有效实现。学校领导力分析框架包括以下内容：“注重课程和教学；
良好的沟通和内外关系；
塑造包括信任和协作的组织文化；
确定并维持学校的愿景和使命；
频繁的反馈和认可；
雇佣和留住合格的教师，并对他们的专业发展进行投资。”[11]这一框架表明，教师是学校变革事务的参与者和领导者，他们在学校组织结构和组织文化的变革中发挥着重要作用。
在学校领导力模式下，校长首先要认识到，只有校长领导力是不够的，他必须将自己从管理者转变为领导者。他不能只是发布命令并坐在办公室等结果，而必须“下场”和老师们一起研究课程开发，改进教学和评价体系；
他不能习惯于科层组织具有的确定性，按既有规定行事，而必须采用领导力工具去发现变革问题，确认变革方向，带领团队冲破惯性阻碍；
他必须站在教师中间，而不是站在教师身后。
其次，校长还必须认识到，学校领导力意味着每个人都具有领导力，他必须动员他人为共同的目标奋斗，以成就学校的卓越。因此，他要花大量的时间精力来培养所有教师的领导力，这本身就是校长领导力的新内涵。通过发展网络组织，校长能够有效激发教师们的领导力，让教师始终处于自觉行动、随时参与的良好状态。
学校组织结构变革是一项持续性的工作。网络组织承载了教师在学校变革中的价值。进入新阶段的课程改革要求教师必须转变为学生学习的对话者和共创者，表明政策支持发展教师领导力的观念。因此，以教师为中心的组织结构变革是未来的重要趋势。这就要求学校注重提升教师领导力，丰富校长领导力的新内涵，实现学校领导力模式的转型，发展网络组织，形成“双元驱动型”学校组织结构，从而更好地服务于学校深入和可持续的变革。
參考文献：
[1] 李伟胜.学校组织变革中的教师团队[J].教育发展研究，2006（11A）：30-33.
[2][3] 徐晓红. 变革与挑战—基于明德实验学校创校校长程红兵的办学案例研究[M]. 福州：福建教育出版社，2022：105，106.
[4][6] 约翰·科特.变革加速器：构建灵活的战略以适应快速变化的世界[M].徐中，译.北京：机械工业出版社，2016：10，5.
[5] Michel Fullan. Whole school reform：Problems and Promises[C]. Paper commissioned by the Chicago Community Trust，2001.
[7] John I Goodlad.The use of alternative theories of education change[J].Phi Delta Kappan，1975（1）：6-7.
[8] John I Goodlad. Flow，eros，and ethos in educational renewal[J]. Phi Delta Kappan，1999（4）：571-578.
[9][11] Shen Jianping，etc. Developing and validating an instrument measuring school renewal：testing the factorial validity and reliability[J].International Journal of Leadership in Education：Theory and Practice，2021（10）：1-18.
[10] 北京市教育委员会关于加强义务教育课程管理推进课程整体建设的意见[EB/OL].（2009-07-10）[2023-03-22].http：//jw.beijing.gov. cn/xxgk/zfxxgkml/zfgkzcwj/zwgzdt/202001/t20200107_1562440. html.
（编辑 崔若峰）
