董思成 沈彦彬
“唯分数”即只注重考试成绩，以考试成绩为唯一标准评价学生的做法。新中国建立后，随着统一考试的报考人数逐渐大于招生名额，“唯分数”现象初见端倪①。改革开放后，“唯分数”现象伴随高考恢复再次出现②。进入新时代，“唯分数”影响学生全面发展依旧作为“社会反映强烈的问题”而存在[1]。2020 年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，将“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”作为教育评价的顽瘴痼疾进行重点攻坚。[2]“五唯”之所以被称为顽瘴痼疾，是因为这一问题由来已久，很难解决。而“唯分数”首当其冲，根深蒂固，是中国人才选拔中的千古难题[3]。
加里·贝克尔（Gary·S·Becker）认为，经济分析提供了理解全部人类行为的可贵的统一方法。[4]本文尝试运用经济分析的方法，考察教育市场相关主体作为消费者或生产者的特征，及其实现效用或利润最大化的策略，在此基础上分析“唯分数”背后的主体行为逻辑，由此提出“唯分数”现象的治理思路，为破解“唯分数”难题、扭转不科学的教育评价导向提供启鉴。
以“唯分数”为主题，在中国知网（CNKI）进行文献检索，时间范围为1970 年1 月1 日至2022 年8 月1 日，共检索93 篇学术期刊论文、29 篇学位论文和1篇会议论文，这些研究从不同角度提出“唯分数”现象的成因和治理对策。
（一）有关“唯分数”成因的研究
已有研究对“唯分数”现象成因的分析，主要从微观视角的教育测量、中观视角的教育管理、宏观视角的社会文化三个层面展开。
教育测量层面，研究者就“唯分数”相对局限的成因进行分析，包括：其一，教育测量技术的局限性。纸笔测试本身具有难以准确测出学生非智力特质的局限性，即便是测量智力特质，分数的细微差异也不具有统计学意义[5]，而仅有的一次考试更具有偶然性[6]。其二，教育测量结果使用的不合理。在教育测量结果的使用上，各科分数直接加和后按总分排序遮蔽了考生认知结构的差异[7]。
教育管理层面，研究者就“唯分数”形成的制度条件进行分析，包括：其一，考试招生制度的路径依赖。分数客观可比的性质使其在评价和招生中得到了广泛应用[8]，这种重复使用导致分数被强化至形成路径依赖[9]，从而导致考核过程的简单化，以及学校、专业乃至学生的统一化[10]。其二，管理理念的偏差。“唯分数”的背后是地方政府经济管理方式的简单移植，将学业成绩或升学率视同“教育GDP”，这实际上模糊了地方政府在区域教育发展中的责任[11]。
社会文化层面，研究者就“唯分数”形成的价值前提进行分析，包括：其一，科举文化的传承。新中国初期的高考继承了科举选官考试的性质，同时也继承了实现阶层流动的文化激励功能[12]和至公理念[13]。分数面前人人平等的判断直接构筑了社会认可度最高的公平底线，再加上中国本身幅员辽阔差异较大，对于公平的需求较为强烈，这为“唯分数”提供了充足的土壤[14]。其二，西方文化的传入。尤其是实证主义的引入，加剧了客观显性化、可量化、可比较和易操作的“五唯”教育评价倾向[15]。其三，社会转型的需要。“唯分数”现象源于工业社会对标准化、系统化和规模化的需要，这对我国大规模培养人才起到了一定的积极作用[16]。同时，熟人社会向陌生人社会转变产生的诚信道德困境也导致了“唯分数”作为客观的指标更容易被接受。[17]
此外，也有研究者从哲学层面对“唯分数”现象成因进行分析。例如，从摹仿欲望论的视角看，社会成员对于高分数的追求来源于对其他社会成员的摹仿，进而导致了主体和介体的竞争加剧、欲望差异的消失，以及学生、教师和特定教育政策成为替罪羊[18]。从发生论的视角看，“唯分数”是由于在维度抽取上顾此失彼，刻度度量时存在意义耗散，以及被“暴力”地应用[19]。
（二）有关“唯分数”治理的研究
已有研究提出的“唯分数”现象的治理对策，相对应的从教育测量与评价技术、教育管理体制机制、文化理念三个层面展开。
教育测量与评价技术层面，研究者基于“唯分数”局限的技术成因提出相关对策，包括：改革考试内容体系，在考查知识和能力的同时，融入德、体、美、劳等方面的价值观[20]；
利用大数据等现代信息技术[21]向考生和高校提供反映考生在知识、能力、素养、价值等维度的成绩分析报告[22]；
使用“等达标度等级分连接方案”解决新高考学业水平等级考试的分数等值问题[23]等。
教育管理体制机制层面，研究者基于“唯分数”的制度成因提出相关对策，包括：加强不同学段教育间的联系[24]；
逐步推行不同层次高校采取不同的考试招生方式[25]；
以教育发展环境为重点，评价政府保障支持教育发展的职责履行[26]等。
文化理念层面，研究者基于“唯分数”的社会文化成因提出相关对策，包括：使以人为本的综合素质评价观成为广泛共识[27-28]；
加强对教学质量概念整体性和时代性的理解并做好理念诠释[29]；
构筑人本化的评级结果社会应用系统[30]等。
以上研究成果深化了对“唯分数”现象产生机制的认识，对解决“唯分数”难题具有积极的参考价值；
然而这些成果较多受制于学科视角，未能对“唯分数”背后的逻辑成因做出统一解释，因而难以从根本上克服这一顽瘴痼疾。
学生、家长、学校、校外培训机构和教育行政部门是“唯分数”现象的相关主体。他们在教育市场中作为消费者或生产者，采用理性策略实现自身效用或利润的最大化，在互动中形成了“唯分数”的市场均衡。这种均衡以高利害选拔性考试为基础，经由市场机制的过度强化，最终造成教育系统的异化。
（一）学生“唯分数”的逻辑成因
学生是教育市场的最终消费者，也是最终生产者。作为消费者，学生的消费形式主要有3 种。其一，家长馈赠，如学生以优异考试成绩换取家长的物质奖励。其二，直接换取，如学生凭高考分数进入对应的高校学习。其三，通过直接换取影响家长馈赠，现实中高考成绩优异的学生不仅能进入心仪的高校，也能换取家长的种种奖励。受其社会经济地位所限，学生往往需要在家长一定量无条件馈赠的基础上，不断努力获得更多收入，才能实现自身的效用最大化。
作为生产者，学生需要综合运用时间、所换取的商品及家长的许可，生产出诸如学业成果、人际交往、休闲娱乐等符合自身需要的基本产品。学生利润最大化的策略是用尽可能低的成本生产基本产品，再换得尽可能多的报酬。在现今的教育生态中，不同类型产品换取报酬的比例存在明显差异。例如，学生将时间投入班级卫生劳动所得的产品仅能免于无足轻重的责罚，但如果将同样的时间投入学业学习，所得的产品能够为学生换取更多价值。
现实中，学生取得学业成果换取报酬的比例相对较高，而学业成果的直观表现形式往往为分数或排名，这就导致了学生对分数趋之若鹜的现象，这本身有利于教育质量的提高，但市场机制造成了这一趋势的过度强化。在一场招生总数基本稳定的选拔性考试中，学生取得成果的交换价值不取决于学生个体生产情况，而取决于学生总体的平均学习效率和平均投入时间。换言之，学生个体的分数在群体中所处的位置决定其交换价值，而不是分数指向的能力与素养。总有学生怀揣获得更多报酬的愿望，他们会通过提高学习效率和增加投入时间的方式来实现。但在一定教育技术的条件下，学习效率的提高是有上限的，到达上限后，学生只能埋头钻研如何提高分数或投入更多的时间，现实中则表现为无休止地刷题。随着竞争的加剧，学生平均投入时间不断上升，但投入时间的收益率不断下降，与此同时，学生对满足自身真实偏好的产品的投入时间也在不断下降。最后，学生不得已陷入“唯分数”的泥沼，在偏好无法被满足的情况下衍生出身心亚健康、道德观念缺失等现实问题。
（二）家长“唯分数”的逻辑成因
家长是教育市场的消费者，也是家庭教育商品的生产者。作为消费者，家长的消费形式主要是获取市场中的教育商品赠与学生，进而通过学生取得成果满足自身“望子成龙”“希望孩子健康成长”等偏好。家长效用最大化的基本策略是确保这些教育商品可获得，且质量尽可能高。
作为生产者，家长能够生产诸如陪伴、鼓励等学生必需的教育商品。家长实现利润最大化的策略是以尽可能低的成本生产尽可能好的家庭教育商品。虽然家长对生产过程有更全面的控制，但难以保障教育商品的质量。一方面，家长需要将时间和各类资源用于获取报酬和满足自身偏好，能够用于家庭教育商品的生产时间存在差异。另一方面，家长所提供的家庭教育是垄断商品，家长的生产水平无法通过市场竞争激励得以提高。即使家长主观上期望给孩子提供尽可能好的商品，但囿于家庭教育指导机制的不完善，家长在教育中缺位甚至阻遏学生成长的情况更容易出现。
现实中，作为消费者的家长一般缺乏知识或精力辨别教育商品的质量，因而只能关注反映教育商品质量的信号。此时，分数因其具备直观、易理解的特质，成为市场中最重要的信号。诸如学校、校外培训机构等各类生产者均会通过这一信号吸引家长，从而导致分数被不断强化，甚至成为反映教育商品质量的唯一信号。当作为生产者的家长继续通过分数这一信号，判断自身提供的教育商品质量高低时，家长便只提供与分数相关的商品，比如帮助孩子补习功课。此时，家长无论在消费还是生产，都陷入了“唯分数”的状态。
（三）学校“唯分数”的逻辑成因
学校是教育市场的生产者。年级组、学科组和德育处等可看作学校的生产部门，组织教师生产诸如课程、作业和活动等教育商品。学校实现利润最大化的策略是扩大生产或优化教育商品以获得市场竞争力。学校因教师总量基本固定，且单个教师产能无明显差异，一般只通过异地开设分校（区）的形式扩大生产。更多情况下，学校通过打造品牌或提高商品质量实现利润最大化。前者基于建设特色学校，打造学区集团品牌等路径得以实现，后者则通过教师的专业发展间接达成。
学校具有较强的专业性和独立性，理应具有遏制“唯分数”倾向的功能。但是学校以学科教师为主的师资结构，决定了生产商品的主要方向，而商品质量往往又需要通过分数或排名来反映。同时，由于市场规律的作用，无论学校或教师的主观意愿如何，最终难免倒向“唯分数”的市场均衡。例如，教师在分配课堂教学时间时，尝试安排交流讨论环节或其他具有创新意义的教学活动，这可能有利于学生的素养发展。然而，当这些“创新”的教育商品投入市场面对消费者时，如果没有在作为中介的分数上产生短时的显著效益，或其效果与投入时间不成比例时，依此方向继续改进商品就面临极大的市场风险，容易陷入入不敷出的境地。这迫使教师不得不转而寻求能提高分数的改进方向。学校在进行教育改革时，也面临相似的问题，容易陷入“唯分数”的循环。
（四）校外培训机构“唯分数”的逻辑成因
校外培训机构是教育市场的生产者，通过组织教师生产提供教育商品。与学校生产学历教育这样的必需品不同，校外培训机构提供诸如学历教育某一部分的补缺，或学历教育之外部分的强化等非必需品。校外培训机构实现利润最大化的策略同样是扩大生产或优化教育商品。相对于学校，校外培训机构在扩大生产上更为灵活，但也面临商品信誉不及学校的天然缺陷。
当校外培训机构将产品定位于选拔性考试相关的学历教育强化时，他们就会绞尽脑汁证明自身商品相对于学校商品的竞争力，常见的证明方式包括“名师资源”“一对一授课”等。另一种证明方式是宣传商品的使用效果，诸如“押题卷”“保过班”等，此时作为效果衡量标准最容易被市场接受的又是分数。加之校外培训机构具有强大的扩大生产能力和强烈的宣传动机，直接导致分数作为信号在市场中的影响不断深入扩大，甚至由于市场的盲目性导致失控。
（五）教育行政部门“唯分数”的逻辑成因
教育行政部门是教育市场的监管者。虽然教育行政部门为公办学校提供财政支持，但其不直接决定学校的办学行为，也需要通过行政和财政手段等方式进行调控。作为监管者，教育行政部门除了考虑教育效率和公平，也需兼顾监管所需的时间、人力等资源成本。
教育行政部门为办好人民满意的教育，有遏制“唯分数”现象的动力，但在教育资源相对稀缺的地区，教育行政部门近乎作为生产者存在，只关注市场中最重要的信号，忽视了自身作为监管者的职责。这种忽视借由政绩考核标准进一步加强，致使教育行政部门逐渐卷入“唯分数”的漩涡。而且，教育行政部门为保障教育公平，也需要分数作为客观指标以保障学校招生的公正。此外，教育行政部门面临较高的监管成本，配齐充足监管所需的人力物力是一个缓慢的渐进过程，这就导致个别政策在公布后让人唏嘘“雷声大，雨点小”，或出现短期高强度监管后没有转变为常态化监管的情况。
高利害选拔性考试在当下的中国不可或缺，市场机制也是教育质量保障的重要手段，在相关主体的理性策略中二者相互影响，使分数逐渐成为唯一信号。欲缓解这一趋势，本文提出的治理思路是深化招生主体的信号投放，经由市场机制作用后，“唯分数”相关主体会自动调整其行为，从而创生新的市场均衡。
（一）深化招生主体的信号投放机制
“唯分数”现象主要出现在中等教育，并与“中考”“高考”密切相关。虽然诸如集团化办学、大学附中、高校先修课程等跨学段合作加强了学校招生录取的信号释放，但其深度往往有限，招生主体的录取价值③仍然通过分数得以传递。因此，我们需深化招生主体的信号投放机制，使其发挥表达录取价值、依据价值调整录取环节的功能，从而丰富和增强分数以外的市场信号。
高校招生录取方面，可在招生办的基础上加设组织机构，承担表达录取价值和调整录取环节两个职能。对于前者，该机构需组织高校内部各专业在原自主招生的学生评价标准基础上，进一步明晰学科专业导向的录取价值，并将其具体化为高中生能够实现的价值目标，且以制度的形式向全社会公开。对于后者，该机构需依据各专业录取价值，设计周期更长、更为灵活的考察方式。本文提供了一种理论设想：在高一甚至更早，学生通过公开渠道了解高校各专业的录取价值；
在高二第二学期末，学生可以自主报名相应高校专业的自主招生；
在高二暑假，报名学生参加相应专业的线上网课和线下学习考核，并根据双方意愿确定录取结果。成功录取的高中生在高三阶段完成高中毕业要求的剩余学习任务，未被录取的高中生可在同高校选择调剂专业或在同专业选择调剂高校。此外，该机构还可通过设置二次自主招生，使不同年级的学生有机会在同一录取价值上进行竞争。即使高中生未能通过自主招生录取，也能选择高考作为“保底”途径升学。
高中招生录取方面，需在“普通高中多样化有特色发展的格局基本形成”的条件下，将高中学校特色作为录取价值，采用前文思路，实现表达录取价值和调整录取环节的功能。
（二）创生新的教育市场均衡
当招生主体的录取价值作为信号，影响教育市场的原有均衡后，相关各方会从自身利益最大化的角度出发，基于市场规律调整“唯分数”行为，从而创生新的教育市场均衡。
学生“唯分数”的症结在于“学业成果换取报酬的比例相对较高且学业成果往往表现为分数或排名”及“学生个体的分数在群体中所处的位置决定其交换价值，而不是分数指向的能力与素养”。在新的均衡中，学业成果有了新的表现形式，即招生主体公布的学生能在中等教育中达成的目标，这不仅拓宽了学生的选择空间，也鼓励学生尽早做好职业规划。同时，这些目标由于学科专业之间存在差异，不能通过类似分数的等价物实现简单交换，使学生自发地前往不同领域实现有序竞争，其竞争压力也得以缓解。
家长“唯分数”的症结在于“家长一般缺乏知识或精力辨别教育商品的质量，因而只能关注反映教育商品质量的信号”。在新的均衡中，这一症结仍然存在，但结果发生了变化。其一，由于反映教育商品质量的信号变多，家长可能选择分数以外的信号。其二，由于选择分数以外的路径可能给孩子带来更好的发展前景，家长更可能主动付出精力学习和辨别教育商品的质量。
学校“唯分数”的症结在于“学校以学科教师为主的师资结构”。在新的均衡中，高中需要努力建设自身的品牌特色，更需要研究不同高校不同专业的录取价值，促使其聘用相应的专业教师，购买相应的教育服务，培养教师的相应能力，以及鼓励教师开发新的教育商品。
校外培训机构“唯分数”的症结在于“为证明教育商品竞争力，通过强大的扩大生产能力和强烈的宣传动机，扩大信号影响”。在新的均衡中，招生主体的录取价值产生的新市场会吸引校外培训机构投入资本进行研究及开发相关产品。
整体上，各相关主体会倾向于破除“唯分数”，创生新的市场均衡，但仍会产生新的问题，这需要教育行政部门发挥好监管者的角色。其一，学生转换学科专业的成本增加，这要求教育行政部门为学生做好升学兜底工作，完善跨校跨专业的调剂制度，并尽可能多地为学生提供尝试的机会。其二，教育公平问题面临挑战，社会弱势群体可能难以适应改革，这要求教育行政部门划定合适的录取比例，并引导公办学校和校外培训机构对弱势群体予以专业支持。其三，不同学科专业“冷热不均”，这要求教育行政部门建立常态化监测机制，为招生主体搭建跨校、跨专业的合作平台，切实做好政府层面的宏观调控。
（华东师范大学教育学部张远增副教授对本文写作给予了耐心指导，硕士生许洁也在多次组会研讨过程中贡献了智慧，此致衷心感谢。）
注释：
①具体可参见《高等教育部一九五五年高等学校招生工作情况及对一九五六年高等学校招生工作意见的请示报告》《关于当前中学教学工作的几点意见》等文件。
②具体可参见《关于全日制普通中学全面贯彻党的教育方针、纠正片面追求升学率倾向的十项规定（试行）》《关于全日制普通中学端正办学方向、纠正片面追求升学率倾向的督导评估的几点意见》《关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》等文件。
③招生主体的录取价值，是对招生主体与学生相互关系的一种主体性描述，即学生的素养、能力等属性与招生主体需求尺度相接近的程度。
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