李 芒，葛 楠
(北京师范大学 教育技术基本理论研究中心，北京 100875)
任何事物的发展都是由于各自特殊的矛盾运动决定的。决定教学发展的诸矛盾并非同时、瞬间或依靠强力能够解决，它们都是在各个发展阶段逐步被激化，被暂时或局部解决，或者被缓和了。可见，教学发展不能以革命方式进行，而是一个长期积累的渐进过程，显现出自身发展的阶段性、多样性、连续性、继承性、发展性和包容性等规律特征。教学发展的进程总是具体的、历史的，存在着各种矛盾与失误。如果不能正视这些特征，就不能适切地处理教学矛盾，推进教学改革。教学发展规律显示，不存在彻底颠覆某一教学形态或彻底消灭某一教学形态的可能性。在教育领域，特别是在教育技术界却长期存在一股“革命论”的发展观。教学革命论者以抨击所谓“传统教学”为己任，往往拘墟于字面，以为谈及革命，则必与创新与进步为友。时有妖魔化传统教学的言论，似乎新的东西一来，今天之前的事物即刻归为必须打倒的“传统”，似乎教学目标、教学范式、教学内容、教学方法等所出问题，或是教学效果不佳统统是传统教学之罪，必须大张旗鼓地兴师问罪，必须采取革命手段打倒或颠覆传统教学才能发展高质量教育，甚至有论者认为除了革命，教育已无路可走。以消灭的方式求全新，而这个“新”本身或许也未必如其所是。在作为人类特殊实践的教学活动中，本身不具备革命的条件，不存在革命的可能性以及必要性，不能“闹革命办教学”。我们赞美教学进步，但反对采取革命的方式谋求进步，因为教学革命追求彻底的一刀两断的成效，实则抽刀断水水更流。教学革命论所携带的狂躁之气和激进之风，会破坏人类教学文明的历史传承性从而走向历史虚无主义，进而戕害教学发展方向的正确性。可见，在改造事物之前，必将首先认识和解释该事物，准确把握不同概念、不同观点的内涵特征与区别。在此主题中，应该对革命、改革、传统与教学之间的关系，以及教学发展规律进行深入剖析，从而论证教学革命论的不当性而肯定教学改革的合理性，还教学发展以正道。
正如梁启超所言，现代意义上的革命是“从根柢处掀翻，而别造一新世界”[1]，具体是指政治、社会、制度、技术和产业等事物发生根本性质变，具有新异性，意味着与过去断裂，也意味着人类迎来新纪元[2][3]。在我国语境中，革命是一个充满张力，具有世界性、现代性、本土性的复杂词汇。最早的革命一词源自《易经》中“汤武革命，顺乎天而应乎人。”意指以武力推翻前朝，实现改朝换代，其中含有暴力、剧变和死亡之义[4]。直至明治初年，日本人用“革命”对译西方“Revolution”，促使中国革命话语开始与世界产生融合[5]。Revolution源自拉丁文Revolutio，原是天文学术语，最初指天体周而复始、有规律地旋转运动，表现为人力无法影响的不可抗拒性。随着Revolution被赋予政治内涵，革命迅猛的发展事态逐渐显现出急速变化、不可预测、偶然突发等特性，并在政治和哲学潮流的不断演变中脱离了“有规律的循环往复”之义，衍生出唯新是求的情结[6]。
现代中国革命话语在“旧词新义”的变化过程中使其含义和对象得以扩充，然而，生长于本土的词汇难以拒绝其历史遗产，革命仍然蕴藏着中华民族的历史记忆和文化心理习惯[7]。因此，革命一词依然是一种事物战胜另一种事物的活动，是不可控的非常规变化，具有瞬间性、颠覆性、破坏性以及断裂性。正如列宁所言，“革命这种改造是最彻底、最根本地摧毁旧事物，而不是审慎地、缓慢地、逐渐地改造旧事物”[8]。由此可知，革命的要义是你死我活的暴力推翻。对于人类各个活动领域而言，有的能够革命，而有的则无法产生革命，随之可将人类活动划分为可革命领域和不可革命领域。从教学活动的属性来看，教学的演进不具备革命的特征，教学并不属于可革命领域。而政治、科学和工业领域则不断地出现革命现象。政治革命主要是在普遍化酝酿和积累的状态下演化为一场突然爆发的运动，在顷刻之间使革命对象垮台，并以一个新的领袖确立而告终[9]。科学革命是科学概念、理论、方法发生质变和明显断裂，从而要求人们在根本上对旧思想、旧事物加以摧毁和破坏，引起思维方式的急剧转变[10]。工业革命亦是由新的生产资料的出现而使得生产方式发生根本性转变，从而完全取代上一代生产方式，其基础是以动力为中心的技术革命，原有的劳动工具、生产工艺、管理技巧等被彻底淘汰或重建。由此可见，虽然人类需要不断革命或继续革命，然而，革命所具有的短促性和特定目的性决定其一定具有终结之时，每次革命的任务和诉求有所不同，当革命成功或者失败之后，人们会从非常态回到常态，并且孕育下一次革命。但是，教学发展却永远没有终结点，教学的宗旨永远指向人的全面发展。
从概念的涵义考察，革命(Revolution)与改革(Reform)具有根本区别，Revo主顿，Ref主渐；
Revo主全体，Ref主部分；
Revo为反对之比例，Ref为累进之比例[11]。如果一个事物本身是善的，只是有待完善，或者在其发展中有失本真，或者因经验不足而不够发达，则可以通过改革实现进步。如果一个事物本身就不善，有害于民，有碍于发展，必须使其在本质上产生变化，否则不足以杜绝它的危害，就需要采取革命的手段。不言而喻，教学活动更加亲近改革而远离革命，不仅稳健，而且更为深刻。革命是一个指代大规模社会转型过程的术语，往往通过拒绝共存的斗争方式破旧立新，基本标志是旧形态完全成功转型为新形态。改革则是通过渐进温和、审慎迂回的行动方式对社会、经济、政治、制度进行局部调整和改造[12]，是总的量变过程中的部分质变。改革虽然也必然导致破坏，却是在不损坏根本、重视传承、接受多元的基础上进行。不可否认，“革命”二字本身则具有强烈的鼓动性和激进性，使人骇之，并幡然有异于昔日，其暴风骤雨式的行动方式放大了信仰、激情、力量感和命运感，激发了人的主动性和积极性，将人卷入能够改变世界和创造历史的直接感受，这对任何一个尚未腐败的心灵都是巨大诱惑[13]。然而，这种立竿见影、硬干硬闯的魅力和良莠不分的巨大破坏力却同时并存。为了减缓革命的剧痛感，学界有“和平的革命”和“静悄悄的革命”的提法，却不知其本意实改革而已。反教学革命者无比珍视守正创新的“革命精神”，全然不反对教学变革，不反对教学进步，只是反对使用革命手段推进教学发展，只是认为教学不可革命，而改革才是教学发展的正道。
彻底的革命只能是彻底需要的革命[14]，而这些彻底需要所应有的前提和基础对于教学而言恰好都不具备。革命的产生需要适切的客观因素支持，需要物质基础，需要理论充分满足教学的现实需求。此外，一项技术活动完结之后，人们往往依据此项技术对主体需要的满足程度对其做出评价。然而，教学革命论的发展观与真实的教学实践之间存在间隙，或者说，教学革命论不能满足教学实践主体的需要，教学现场也承受不起革命所产生的后果。教学不能连根拔起、挫骨扬灰地“折腾”，指望凭借主观力量或良好愿望实现教学革命性发展，是不现实的。
第一，传统教学不是革命对象。教学革命论者往往笼统地将矛头指向传统教学，教学一旦跟传统沾边，便是沾染了原罪，传统教学方式被认为是具有天然的道德缺陷，实则误解了传统。传统是人类世代相传的事物，是对社会行为具有规范作用的文化力量，也是人类在历史长河中创造性想象的沉淀，它在延传中保持着连续性和同一性，构成了社会创造与再创造自己的文化密码，并且给人类生存带来秩序和意义[15]，对社会行为有无形的影响和控制作用。“传统”的拉丁文原意是指对某种托付之物的呵护与传递，现代主义者将传统作为现代的反面和对立，认为传统已成为过去，与现代之间存在断裂，“与传统决裂”成为他们的标志性口号[16]，这是笔者不能赞同的。人类社会之所以存续传统，是因为我们就在传统中，没有传统人类就无法生存。卡尔·雅斯贝尔斯提出的轴心时代理论对理解传统与现代的关系具有重要意义。轴心时代“产生了直至今天仍是我们思考范围的基本范畴，”并且“人类一直靠轴心期所产生、思考和创造的一切而生存。每一次新的飞跃都回顾这一时期，并被它重燃火焰。……轴心期潜力的苏醒和对轴心期潜力的回忆，或曰复兴，总是提供了精神动力”[17]。人类的传统不仅不会断裂，而且是历史发展继承性的表现，积极的传统对社会发展起促进作用，落后的传统对社会的进步和变革起阻碍作用，它们都在一定程度上已经转化为现代之存在，可见，传统也在演进。应该反对消极的传统而不应反对“传统”。不能笼统地、一概而论地全盘否定传统。积极的传统教学非但不会阻碍人的发展，反而为人类积淀了文明。改革者重要的现代意识是主动让传统对现实“说话”。虽然人们所面对的是新的现实世界，但是，对现实中的新事物、新问题，必须采用传统文化中的某些知识与思想资源去解释、解决它们。如果传统在新时代总不在场、不发声，现代改革很可能会失去根基。
现代教学的发展，历史继承是一个不可小觑的现象。教学具有很强的继承性，教学方法、教学结构和教学内容则具有很大的稳定性。教学发展不是无源之水，无本之木。创新之举，首先在于继承，任何教学创新，都需先继承再发展。目前有些教学改革实践效果不佳，与只讲创新，不讲继承而盲目创新不无关联，毕竟教学活动有其不以人的意志为转移的发展规律。有些为了创新而创新的“麋鹿式”教学方式，其效果可想而知。成熟学科的标志是能够提出重大问题，而不是将研究问题取代学科名称。可见，需要克服对新过分夸大，对旧过分贬低的倾向。教学改革不是另起炉灶，白手起家。在现代社会，并非过去的教学思想都不能成为当今教学思想的融汇部分，当代人所具有的各种教学思想也并非都完全符合现代化要求，历史上曾经起过积极作用的、符合教育规律的教学思想和方法，作为教育文化的一部分，不分年代远近都可以演变为现代教学思想的部分内涵或构成要素。
如前所述，革命需要干脆利落、整体消灭，才算成功，而改革却是一个长期的调整过程，人类需在传统教学的基础上进行创造性改造。反教学革命论者以古为今用作为纽带，将传统与现代紧紧地绑缚为一个不可分割的整体。由于教学发展不可能全部或整体式革新，并不符合革命的属性和特征，传统的教学要素不可能彻底消亡，那么，它便不是革命。而教学发展却恰恰符合改革的属性和特征，可见，教学发展只能采用改革的方式。因为人类不可能抛弃而不继承过去几千年积累的文明去创造未来。越是现代化，越需要尊重传统。
教学革命论者反对传统教学，其逻辑起点是传统为贬义词而新潮为褒义词。传统教学被视为革命对象的首要理由在于它与“互联网＋教育”的目标完全背道而驰，认为传统教学只关注知识与技能传授、灌输，而不关注更不利于创新人才培养。只有真正实现了“互联网＋教育”的目标——培养出大批具有创新精神与创新能力的创新人才，就完全可以说“真正颠覆与重构了传统教育”。可见，传统教学已经成为一个被抽象出来包含一切教学弊端的集合。然而，传统教学不能被弃之如敝履。在真正的传统教学中，单项传递的所谓满堂灌教学也并非正面角色，也是被严厉批判和否定的。教学革命论者不能主观臆想出一个“传统教学”，不能将传统教学中的部分问题作为整体看待。另外，“互联网＋教育”与教育的区别在于有网与无网，即在没有互联网的教育中加入互联网，使得“教育”有了互联网。于是，教学革命论者便将没有网的教育称为传统教育。其实，“互联网＋教育”只是以教学媒体为划分标准的现代教育的一个子集。“互联网＋教育”与教育都致力于培养全面发展的人[18]，二者在本质、目标以及内容等方面具有高度一致性。毫无疑问，新兴信息技术确实对人类教育发展产生了重要影响，但是这些影响完全不足以达到颠覆现有教育的程度，何克抗教授也认为“要得出‘互联网＋教育’正在或已经颠覆或重构了传统教育的结论，还为时过早”[19]。而在笔者看来，不仅是为时过早，而是不可颠覆，人类自身也绝不会容忍现有教学被彻底颠覆。从属于“互联网＋教育”的翻转课堂和慕课，以及人工智能等本身自带着天生的严重教学缺陷与不足，完全不具备颠覆现有教学的资格。
传统教学被视为革命对象的另一个理由在于，一切新潮都是好的。由于是新的，所以就被看作是进步的，显然这些观点是站不住脚的。首先，新潮并非都是进步和积极的，都是有利于教学发展的，新之中必定存有糟粕，甚至错判了方向，错误的新潮对教学会产生更坏的影响。其次，新潮并非就是创新。教学革命论者也许并不在乎，此“新”是否为真新，有可能时尚本身就是冒充新货。由于偏见的影响和背景的限制，教学革命论者也会以旧抵新，指鹿为马。特别是一些舶来的所谓“新理念、新观点、新技术”，其实也未必有“新”，未必受到教学实践的积极呼应。而国内有论者不仅盲目跟风，甚至奉为最高遵循。再次，教学革命论者一以贯之地试图使用新技术颠覆传统教学。殊不知，科学研究和教学实践早已得出结论，并非使用了最新技术，就必定能够比不用最新技术获得更加理想的教学效果；
并非越先进的技术，教学效果就越好。在很多情况下，使用了最先进技术倒适得其反。教学工具与特定教学效果之间不存在既定的、明确的、正向的因果关系，换言之，理想的教学效果与先进教学工具的使用没有必然联系。马尔库塞曾指出，技术作为工具的宇宙，既可以增加人的弱点，又可以增加人的力量[20]。可以说，技术越先进，人类越需警惕。任何对技术盲目乐观的信任以及超经验的、惊世骇俗的保证，都有被教学实践效果所否定的危险。运用教学工具对教学实施革命行动，无论工具多么先进，必定会以失败告终。克里斯坦森断言在线学习、适应性教学系统是颠覆性技术，而他所期待的颠覆，时至今日也不曾出现。
其实，念念不忘颠覆现有教学，就是一种不符合实践规律的偏执。因为教学只能且必须借助认识、见解、洞察力和觉悟来进行，这是缺少“超越于既定程序之外的创造性”的机器无法企及的[21]。如果有朝一日教学当真被现代工具所颠覆，把传统教学彻底掀翻，人们将现代工具扶植为教学活动至高无上的领导核心，坐上了教学改革的头把交椅，在教学的所有环节、所有领域、整个过程全部彻底数字化，数字技术遮蔽了一切教学要素，那定是人类教育的灭亡之时。革命论者常常将教学看成黑白分明的世界，将教学简单化了。在现实中，教学活动具有超乎人类想象的复杂性特点，教学领域没有什么事情是完全确定的。使用新技术于教学的效果亦如此。不存在必须使用的理由，也没有革命的可能。因为教学中存在的问题，并不是一个纯粹的技术问题，而是一个复杂的社会问题，它是社会环境的产物，不是一朝一夕形成的，也就不可能用一个星期革除。那些正在被许多人口诛笔伐的东西，也正在被许多人拼命维护着。
概言之，抨击传统而盲目追新属于典型的非此即彼的二元对立思维方式，表现出与历史彻底决裂的态度。然而，人类永远处于历史之中，只有在历史中，人才得以把握崇高使命，人才成为真正的人[22]。教学的存在具有历时性，总是一个赓续与传承的过程。使用牵强附会的革命手段贸然与现今割裂，会导致整个教育产生混乱而失序。历史早已证明，教学领域每每出现革命言论，都会在激情与冲动之后回归原样和常识。过于频繁又少有实效的教学革命，只有铩羽而归。
第二，教学问题无法靠革命手段解决。如果认为只有打倒传统，教学现代化才能立足，将传统与现代视为割裂或对立关系，一种范式彻底取代另一种范式，那么，教学革命论当然就披上了合理性外衣。但在人类实践中，教学活动的进步确实不是骤变、裂变和巨变的过程，也不可能发生瞬间质变。学校教学所患各类疾病，通常都是经过长期积累形成，病因复杂多样，并且大都是慢性发作，而一般的慢性疾病最不适合动大手术加以切除。慢性的教学问题往往是原因多样、表现弥散、症状微小的发展过程，具有一定的隐蔽性而不易察觉。有些慢性的教学问题难以彻底解决，只能努力将问题控制在可接受范围之内，时刻警惕它所带来的麻烦。如果采用救治急性疾病的方法处理慢性疾病，不仅无疗效，甚至会危及生命。慢性的教学问题需要适合慢性问题的方法来解决，而不可大切大割。实践证明，慢性问题较之急性发作的问题更加难以控制与解决，更加需要方法的灵活性和针对性。教学改革不同于造房子，必须把旧房子推倒，把地基清除干净，在空地上盖起新的房子。恰恰相反，应当在既有的基础上逐步改造，并且是或快或慢的，对已有教学成果继承和革新的长期过程。具体说，在各种教育思潮、学派的影响、因袭和更替下，在教育目的上提高或重点突出某些新要求，在教育内容、方法、手段、形式等方面不断丰富、发展和变化[23]。那些“教学革命、课堂革命”不过是人为杜撰的美丽谎言。退一步说，选择久经考验的旧方法，用在解决当前新的教学问题上，就是不小的完美进步。怕是已有的方法还没有掌握，却又去张望新方法，在教学方法方面永远吃夹生饭，永远达不到最佳教学效果。
教学革命论体现了一步到位的发展观，加之罹患了工作急躁症，实则是懒惰性的表现。他们低估了教学进步的长期性，不甘忍受教学改革效果的掩藏性而急于求成，寄希望于革命的瞬间效应，体验脱离现实困难的精神兴奋，以期获得一劳永逸的解脱。有论者将革命作为刺激教师投入教学改革的噱头，但实际上却只是一张缺乏可操作性的空头支票。这也揭示出当前教学改革所存在的形式主义问题，只关注形式做表面文章，而未真正解决师生之所急，导致教师将主要精力使于外部而舍本逐末，忽视了内在提升。
第三，教改者并非裹乱的革命者，而是教学建设者。凡教学革命论者大都是盲目乐观、夸大其词，耸人听闻或无中生有的。常常出于各种杂念，罔顾科学规律、基础理论和教学实践，违背学术伦常，进行名不副实的鼓动。可以说，一如既往的过度宣传是教育技术或教育数字化的最大特征之一。在宣传方式上，也不得不采用会议和论文落实战略，用讲座中的PPT落实工作成果，用文件落实文件。长此以往，就逐步形成了革命式的言过其实、自吹自擂，吹牛夸口的不正之风。这种现象的根本原因在于笔者反复指出的“新工具”在教学实践中所发挥的作用并未达到所传扬的水平，在实际教学效果方面并没有获得实践者的充分认可，相反却麻烦不断。正是出于这个缘故，为了维持自身的存在感和影响力，只有不间断地发表极端言论实现危言耸听的效果，从而博取关注，这是典型的极其鲁莽自负的精神自欺，最终不过是自欺欺人罢了。
教学革命论者总是高高在上，妄自尊大，做出主宰一切的姿态，往往以呼风唤雨的无所不能自诩。他们大大低估了教学问题的复杂性与教学学术的深奥性，失去了对教学活动的谦恭与深沉。教改者应首先依据对教学的敬畏意识平衡对教学的主宰意识，不敢对教学轻举妄动而胡来。如果作为教学革命派的教育技术工作者自我膨胀到了教学活动无法承受的地步，教学规律必将出面抑之，使之回归平衡的状态。不可否认，一切肆意妄为，皆由于无知，更可怕的是由于对自身无知的无知。而在现实中，技术决定论的神话早已轰然崩塌。教学工具的伟大之处恰恰在于不自认伟大，以及“不为主”的精神。这样可以消解自身激进的占有欲和支配欲。试图宰治一切的想法是极为幼稚的表现，唯有放弃虚幻狭隘，盲目自大的主宰者意识，方可摆脱蒙昧无知的处境而提升站位，跳脱主宰意识之后，教育技术在教学实践中才能真正做到辅益教学、助利师生。
有论者是这样提醒教改者需要严于律己、谨言慎行的，“一位教授可以在错误中生活下去，并且终生在坚持他的错误，他可以毁掉成千上万的才智之士；
可是他仍然能够待在他那舒适的岗位上，并且最后领一笔不错的养老金。但是，一位农夫如果连续遭受两次歉收，就是一个破产的人了”[24]。“不敢为天下先”是教改者必须时刻践行的箴言，因为，所有的人类发展、进步或变化都必须付出必要的代价，有些时候甚至是伤害，教学改革的底线思维是将代价降到最低限度，需要充分预估变化所引起的负面效应。教学变化是演变之变，而非割裂对立之变，教学创新永远具有传承底色，是由无数以往与现在微小的相互连接的变化所构成。教改者也需要回头看从哪里来，再向前看到哪里去。教学革命论者有必要深刻反省：教学革命所要实现的崭新教学形态到底是啥样？革命之后的教学能否站得住脚跟？为什么一直喊着革命但时至今日教学革命仍未出现？
另有教学革命论者同时又是理想主义者，试图发动革命来实现个人的教学理想。而个人的教学理想本身则具有局限性，换言之，教学不存在唯一理想。个人教学理想的加总也未必就是群体教学理想。因为，出于个人理想的理性计算可能无法形成共同有利的结果，可能会产生集体混乱，甚至导致非理性的集体行动，形成消极局面[25]。那么，借由个人教学理想发动彻底革命是十分冒险的行为，它所带来的风险不是教学所能承受的。甚言之，教学革命不仅无法实现教学理想，反而会破坏正常教学秩序、规则和价值观。
教学发展作为人类自觉活动的成果，具有主观能动性，也具有不依人的意志为转移的客观规律性，任何促进教学发展的因素都建立在适合教学发展规律的节奏与速度的基础上，人们既不能主观跨越某一阶段，也不可能用革命手段消灭某一阶段或造就全新阶段。教学改革，是由教学发展的主体性和客观性、决定性和选择性、统一性和多样性的辩证关系决定的。
第一，教学发展是主体能力不断增强，客观物质条件不断完善和更新的过程，具有客观性、主体性和历史性等基本特征。就客观性而言，教学发展就是教学物质条件、组织管理、评价体制、教学内容、教学资源等客体的发展，具有自身固有属性、结构、本质和规律等外在尺度，决定了教学发展的广度和深度。就主体性而言，人作为教学活动的实践主体，可以根据意识、目的、需要和动机等内在尺度改造和创新满足自身需要的新客体。而人必须按照客体对象的外在尺度进行，否则将导致教学实践活动的无效性甚至有害性。当前备受关注的教学工具以及运用工具的方法是联系主体和客体的中介，也是主客体相互作用得以实现的条件。现代工具确实提高了主体改造客体的能力，但也必然受到主体和客体的制约。因此，教学革命论者单以教学工具颠覆教学是不现实的，当前教学工具在总体上也并未给教育带来令人惊讶的应用效果，也未从根本上改变教育形态，更未改变教育的本质[26]。教育技术学者应该坚持教师水平决定论而不能赞同教学工具决定论。另外，工具革命并非意味着教学革命，不宜简单地套用人类工具革命的发展阶段划分教学发展阶段，工具或技术革命不可能自然产生教学革命，教学工具并没有对教学思想和教学理念进行革命，只是有了新教学媒体使用罢了，并且，教学工具只是作为次要影响因素在教学中存在。在笔者看来，任何教学发展都是教学思想发展与技术工具发展的共同作用，没有教学思想的发展也就不存在教学的发展。
其实，历史的风霜从未钝化新锐的思想，正因如此，教学才可能在每一代积累中臻于完善[27]。就历史性而言，教学首先是历史地发展着的实践，是人类世代实践积累而成的，具有连续性、阶段性和继承性而不是断裂的组装物。教学主体总是受一定历史条件制约，教学对象、范围、规模和方式也都是教学历史发展的产物，每一代人进行教学活动的同时，都会受到前辈创造的既定物质条件、理念、方法和环境的制约，这些历史条件预先规定了后辈教学实践的起点。特级教师魏书生老师的认识确实精辟深刻：咱们老祖宗告诉咱的教学理论万古不变，再过一万年一个字都用不着变，创什么新？在基础理论上来回创新，无非就是把明白事儿说糊涂了，然后再重说。不管别处怎么折腾，我们的老师不许折腾，要敬畏常识，敬畏传统。可见，教学主体并不能异想天开地对教学进行彻底革命，也不能随意选择改革的现实基础，而需基于现实给定的、从传统中继承的前提条件进行局部调整。那些出于对未来教学的技术性幻想而喊出革命口号，动辄要以信息技术推翻传统课堂教学、以人工智能替代教师都是将幻想强加于教学、脱离现实基础的反规律、反历史行为。教育技术不能为了应用一种技术而抛弃现有其它的有效技术，不能使用一个代替另一个。教学的进步规律不是采取完全覆盖的格式化方式完成进化，教育教学发展的最根本特点之一在于遵循与革命相对的行动循环原则。教学进步是一种自我包容式的循环行动，在先前行动的基础上，通过反馈的方式，将过往、现在与未来进行充分的融合，行为循环是人类有意义作为的最普遍形式。教学革命论者是将非革命行为作为革命加以言说了。
第二，教学发展并非单义决定论，不是一条早已预定、非此不可的唯一道路，而是为主体选择提供了诸多可能性空间，每一个可能性空间都具有多个可选择的途径，能够充分发挥主体的能动性和创造性。教师在教学中可以用最先进的技术和方法，也可以用最古老的技术和方法，这是教师选择的自由，只是在具体选择时，会首先受到自身状况的制约，包括主体的需要、利益、知识、能力以及生理素质等。专家的预言没有100%的正确性，对今后的发展趋势也并非完全掌握。在教学中是用或不用现代技术，这一两难命题，一直撕扯着教师的内心世界，它是教师职责之内的重要任务，是教师寻求最佳技术手段实现教学最佳效果的问题，这种选择性也是在表达现代工具在教学中的可行性问题。其实，选择权则全然在教师手中，教师主要根据他人和自身的经验，对工具确实能够做什么并产生何种教学效果，做出科学判断，实现技术恰如其分的运用。仅依靠他人的忽悠必不成事。教师对教学方法、工具、内容、资源的选择还受到文化传统、从事教学活动的其他个人或集体等客观条件制约。尤其是文化传统，它是影响教师选择的精神因素，具有浓厚的本土化、地方化特征，不仅物化在教育制度和意识形态之中，还根植于人们的头脑之中，直接或间接地影响教师，如习惯、风俗、观念、审美、价值观、思维方式等[28]。为了提高选择的有效性，要求主体在长期探索中不断深化认识和实践，发现和修正错误，使主体的选择逐渐向着客观规律靠近。进而言之，教学发展不存在纯粹的必然性，而是通过一系列偶然性成就的。改革之所以是教学发展的唯一选择，就是遵循了教育制度的规定以及教学发展规律，为人类认识和探索教学提供了长期稳定的环境，更是因为不断的改革能够充分考量师生的根本利益，进而促进教育发展。
第三，教学发展是统一性和多样性相互共存的过程。不同教学方法、工具具有共同性和一致性，它们在总体上永远呈现出愈加进步的趋势，而其应用前提是在培养人的活动中促进人的发展，如激发学生学习积极性，提高教学效果或效益等。同时，教学是一种心灵体验过程，带有极强的不确定性，不同的教学方法、工具在具体应用情境中具有各自的特色和优势，其适用条件具有差异性，因而使教学在不同条件、不同个体中呈现出复杂而多元的特征，表现为实现全面发展的多路径性。教学发展的统一性和多样性是辩证统一的，教学发展的统一性存在于教学发展的多样性之中，教学发展的多样性是教学发展的统一性的表现形式。统一性，体现了教学发展的重复性、一般性、客观规律性和历史必然性，体现了教学矛盾的普遍性。多样性，体现了教学的个别性、具体性、偶然性，体现了教学矛盾的特殊性。二者的辩证统一实际上就是教学发展中矛盾的普遍性和特殊性的辩证统一。倘若不认识矛盾的普遍性，就无从发现教学发展的普遍根据，如果不研究矛盾的特殊性，就无从确定某一教学方法或工具有别于其它的特殊本质，就无从发现促进教学发展的特殊原因，也就无从真正认识教学[29]。列宁说“要真正的认识对象，就必须把握和研究它的一切方面。要求全面性，将使我们防止错误，防止僵化”[30]。教学革命论者没有处理好统一性和多样性的关系，忽视了教学的多样性，反而静止地、片面地看教学，不去关注矛盾总体和矛盾各方的特点，只是看到一点矛盾的形相，就想动手革除，这样的做法，没有不出问题的。
的确，教学没有绝对完美形态，教学实践中的任一客体或主体都存有不足，并且各种教学方法或工具，有的发展得早，有的发展得晚；
有的典型、有的不典型；
有的究竟、有的不究竟。不能因为发展得早、不典型、不究竟就否定它在教学中所发挥的作用，就彻底革去它在教学中的存在。任何时候教学都不存在无路可走的情况。教学革命论者违背教学发展的多样性原则，必然忽视应当用不同的教学方法、工具进行不同的教学活动。不能因为一个教学方法或工具在某一情境中表现不佳，就否定它在另一情境中的适切性，也不能因为它在某一领域有些作用就认为“放之四海而皆准”。教学发展的任何阶段都不存在能够解决所有教学问题、适合所有学生的方法和工具。教学工具的进步只是促进教学发展的一个因素，“新工具”只是众多可用的教学工具和方法中的一类，只是影响教学效果的一个因素。教学革命论者“一刀切”的媒体使用观恰恰抹杀了教学中其它教学要素的积极作用，并否定了教学工具的多样性，将教学工具的有限作用错变为无限作用，将新工具的作用无限放大。更加需要警惕的是，新工具并非没有坏作用，一定存在着对教学活动的“恶”。新工具是一个正邪并生的矛盾体，它赋能人类教学的同时，也必然带来祸害，而如何在祸害出现之前，力求避祸趋益则是我们需要思考的重要问题。如果革命就是使用不和谐消灭原本和谐或不和谐，那么，宁可不搞这种革命。倘若在教学实践中不存在使用新工具、新方法取代其它一切工具和方法的可能，就没有革命的可能。笔者认为，某种教学方法的改变绝不是教学革命。例如，从“先教后学”到“先学后教”的教学方式变化，使用人工智能改变教学方法等都属于教学创新范畴，而不能称为教学革命，更没有课堂革命。有论者提出的“慕课革命”实则也不是革命，甚至谈之创新也有些牵强，无论是理念、工具或方法皆早已有之，并且，反而放大了它单向传输的教学弱点。
革命只能改变由于时间的销蚀而行将崩溃的东西[31]，而教育拥有的是历经历史长河大浪淘沙保留下来的人类瑰宝，包括一切现存的教学方法、工具、理念、模式等，都具有不同凡响的教育意义[32]。教学革命论者忽略了人类教学实践活动的多重选择性和历史发展规律性，以至于教师和学生被不断推出的“新提法”卷入革命性的“教学动乱”，这种违反教学发展基本规律的不断革命使教师每日处于惊慌失措中。在这样一个频繁的自我彻底否定、严重缺乏相对稳定性的系统中，教师定会失去主体性，对教学的控制、创造、好奇和独立思考的需求被遏制，其结果是教师对如此的教学革命发自内心的退避三舍，改革也就失去了群众基础。合理的教学改革一定是符合主客观需要的，能够为教师提供体现教师自身价值的独特性、更加安全和积极的工作氛围，从而使教师放弃教学革命的发展理念，以需求和问题为导向，涤除狂躁，带着对生命的无限爱意与敬意，以理性和科学态度投身于教学改革之中。
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