新时代师德建设的现实困境及其突围 Realistic Plight of Building the Teacher" s Morality and Its Breakthrough in the New Era 作
者：
李新翠
作者简介：
李新翠，中国教育科学研究院教师发展研究所副研究员，博士，主要研究方向为教师发展、教师政策。
原文出处：
《当代教育科学》(济南)2020 年第 20204 期 第 80-84 页
内容提要：
师德是教师专业成长的第一要务，是教师评价的首要标准。近十年来，师德成为社会各界关注的热点和焦点。综合来看，师德建设存在认知泛化导致师德内涵与边界模糊、操作简化导致师德建设实效不强、异化事件导致师德建设偏离本原以及神化导向导致教师难以认同和践行等困境。为此，需要从师德界定专业化、师德目标科学化、师德定位常态化和师德路径真实化等方面去破解这些现实困境。
期刊名称：
《中小学教育》 复印期号：
2020 年 08 期
关
键
词：
新时代/师德建设/现实困境
标题注释：
本文系中国教育科学研究院基本科研业务费专项资金“新时代中小学教师师德建设的现实困境及对策研究”(项目编号：GYD2019055)的研究成果之一。
一、师德内涵泛化
(一)师德无边界
有些媒体舆论将教师在任何时候、任何场域或任何事件中的不良表现均归属为教师的师德表现。如上海伤医教师职称晋升遭社会公众反对是典型的师德无限泛化、与公德、或法律事件混为一谈的不良现象。[1]伤医教师因“有悖师德”“高级教师专业技术职务任职资格”引发网民热议。根据有关规定，师德是教师岗位聘用、职称评审、评优奖励等的重要指标，实行一票否决，社会公众因此认为该教师不能晋升职称。
殊不知，师德作为教师的职业道德范畴，是教师在从事教育活动过程中应该遵守的道德规范和行为准则及与之配套的道德观念、道德情操和道德品质。按照这个定义，该教师的伤医行为，发生在教育教学工作场域之外，其对象为非职场范畴内的教育对象、学校领导、同行或相关专家，是一个社会人的过错，属于社会公德，不属于师德问题，[2]揪住该教师伤医行为不放其职称晋升实属将师德泛化的典型表现。相关教育行政部门通过调查，做出该教师“高级教师专业技术职务任职资格”评审符合规定要求，程序规范，结果有效。[3]这一结果显示了有关教育行政部门能够坚守师德的阵地和边界，还当事教师以合理的结果。
(二)师德内涵要求与其他职业的道德要求同质化
《中小学教师职业道德规范(2008 年修订)》前两条分别为“爱国守法”和“爱岗敬业”，这应该是所有职业从业者都需要遵守的基本职业规范。“爱国守法”是每个国家的公民必须遵守的基本社会行为规范，而师德没有体现教师的职业特点和
教师劳动的专业性，仅以各行业的普遍性规范来作为教师职业道德规范，未触及到教师师德规范的本质，难以反映教师职业的本质特征，也难以让教师入脑、入心、入行。如政治方面，教师特别是党员教师要认真学习中国特色社会主义；法律方面，教师要依法执教，这些都是在教师职业道德专业性上犯了逻辑和认识上的错误。[4]
(三)以师德代替专业
现实中，似乎形成了只要教师出现问题就归因为师德的集体认知模式。教师出现不当的教育教学行为，很大程度上可能是教师没有掌握处理特定教育教学问题的最新理念和科学方法，比如处理学生违规违纪问题，在传统教育观念影响下，通常认为“严师出高徒”，所以有的教师在应急情况下可能语气不好，甚至对违纪学生提出严厉批评，可能会伤及学生的自尊心。但是这样的行为出现并不一定是因为教师不爱学生、不关心学生等师德存在问题，很大可能是教师没有掌握更加民主、更加积极的正面引导的教育理念和策略。所以，这些看似是师德问题，实则是专业素养不够的表现。[5]而现如今无论是媒体舆论、社会大众还是部分学者甚至教育行政部门，通常在处理教师问题归因时秉持简单、直线思维，第一时间就会想到道德归因。归因简单，处理问题的方法就会简单。
二、师德表现简化
(一)禁令导向的师德建设政策使师德简化为教师的外在底线行为
如上文所述，从 2008 年新修订《中小学教师职业道德规范》为教师职业道德提供了明确的标准和目标。一方面，师德建设政策的基调为“严查”“严禁”“零容忍”“绝不姑息”“一票否决”等较多负面禁令。另一方面，从内容来看，《处
理办法》第四条规定了十一条反职业道德的行为，《严禁收受礼金规定》和《严禁有偿补课规定》则进一步突出这两类行为。这些政策传导的价值取向为师德建设就是不要有上述政策规定的那些行为，这些要求毫无关涉教师的日常教育教学工作和职业要求，与履行好教书育人的责任使命也相去甚远，大大降低了对教师职业道德的要求。总体而言，对师德的要求和界定的负面清单、底线要求对教师职业的本质和属性体现不够深刻和到位。相反，德是一个人的素养中最高的要求，更多是内在要求，而不是外在要求，不应简单地从外在行为和底线要求上去规定和引导。
(二)量化和功利化的师德评价模式使师德简化为可计算的碎片化行为
为加强师德建设，提升教师队伍师德水平，各地纷纷借助各种工具和手段，对师德进行量化评价，并将评价结果与教师工资待遇和职称晋升等切身利益相关。如有的地方将师德评价转化为多向具体的评价标准，通过精确的计算机系统对师德进行考核，并将考核成绩纳入绩效考核之中，每违反一项则被相应扣分。[6]这种量化的、“指标化”师德评价从本质上来讲多少有悖于道德的本质特征。如果评价指标和具体技术存在不当，则易于将师德建设误入歧途，使师德沦为追名逐利的功利化工具，偏离师德建设的轨道和初衷。即使不断提升量化过程的科学性，将所有“道德”行为都赋予道德价值，实际上也无法真正省察被评价对象意志是否善良，行为是否真正发乎本心，由此也可能产生量化过程中的另一种“不道德”。同时，量化的师德考核结果用于奖惩和晋升，一则违反了师德的本质内涵，将其功利化；二则导致教师群体“趋利避害”，诱发道德投机行为。
三、师德现象异化
(一)崇高师德与底线师德两极化现象
从现实看，师德建设中常见的集中性、典型性活动通常包括截然不同且相去甚远的两类活动。[7]一类是将过高的师德当作所有教师的追求和目标，如大力宣传那些因无私奉献教育事业而导致个人或家庭不健全教师的崇高师德，让大部分教师因为标准过高而无暇顾及甚至难以认同。另一类则是把极少数失德标签贴到整个教师群体身上，让更多默默无闻的普通教师倍感心寒和无奈，如围绕不得组织或参与有偿补课，不得在校外私自兼课，不得利用工作之便为校外培训机构提供有偿招生服务，不得体罚或变相体罚学生，不得讽刺、歧视学生等底线行为签署个人承诺书或发表誓词。[8]而师德最重要的表现是在专业生活领域里面，真正对孩子发生影响。社会对教师不道德行为的揭露只是舆论取向效果，最核心、最本质、真正对学生发展有积极正向引领和支持作用的是教师在日常的教育、教学的过程中践行的道德理念和行为。
(二)师德建设的特殊化及路径的粗放化
从现实情况来看，师德往往成了某些特定时节的固定节目，如教师节、新学年开始、极端事件发生时集中开展。如笔者调研中，不少教师反映每到教师节前夕各级有关部门发通知、施号令、强呼吁，要求教师严守师德底线。当崇高师德案例或事件发生时，教师们要被轮番轰炸式听报告，按照既定格式写学习体会，而一旦出现突破底线行为的负面师德事件，所有教师将开展集体回头看，自查自纠，写整改报告，学习、集体抄写、签署师德承诺书，这些简单粗放的路径和方式不仅无益于教师对师德认识的提升和行为上的践行，反而致使教师因为这种方式而对师德产生反感和抵触。
四、教师形象神化
(一)宣传导向上将师德等同于自我牺牲和一味付出
“教师是太阳底下最光辉的职业”“人类灵魂工程师”“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”这些本该是对教师的歌颂和赞扬，却成为教师群体的精神枷锁，这些观念使得人们以圣人的标准来要求教师。某大型节目所评选出来的十大最美教师中有七位教师身患重疾，他们依然坚守岗位，无怨无悔为学生们奉献。在师德方面宣传的榜样和典型通常也强调教师如何无私奉献、鞠躬尽瘁，如何牺牲自我和家庭，以至于形成教师尤其是恪守师德的优秀教师必须承受付出与收获极度不平衡的不公，注定只有牺牲自己、成就他人的悲剧命运的社会认知模式，未免让大部分普通教师望而生畏，甚至心生反感。这样的师德固然让人感动和钦佩，却难以引起教师的共鸣，因此也难以落地。研究显示，分别有八成多和七成多的教师难以认同“牺牲自己的家人家庭，一心扑在事业上”和“不顾个人身体状况，带病坚持工作”的职业道德形象，还有近四成的教师反感树立“长期拿出自己的钱物补贴困难学生”的师德形象。[9]
(二)现实关照上容不得教师出任何差错
虽然党和国家、各级政府以及媒体舆论不断强调尊师重教，但尊师重教的社会文化以及社会行为依然还不够。在传统观念的影响下，在有些场景下既不尊师又不重道，同时还苛求教师“谋道不谋食”“乐贫乐道”的事件和现象依然存在。[10]具体表现为，一方面，家长和社会要求教师像父母一样全方位、无死角、精细化地关心孩子，要求教师随时待命为学生和家长服务解疑，不能有片刻迟疑，不能有丝毫怠慢。另一方面，又表现出极强的法律维权意识，一旦出现任何问题，则铁面无
私，毫不顾及日常的感情，完全用对待陌生人甚至是对待敌人的态度来要求教师承担法律责任。[11]
五、师德建设突围
(一)师德界定专业化
遵循师德界定有边界、师德界定凸显教师职业特点和师德有别于专业的基本原则，新时代教师师德内涵要凸显以下三个方面。
为师的职业认同。师德作为一种职业道德，要在职业生涯场域中得以体现和践行，因此师德必须建立在职业认同之上。离开职业认同的师德是空想主义的师德，是形而上学的师德。首先，认识和了解新时代教师职业的要求，并在这一认知基础上去理解和践行新时代师德要求。其次，深刻认同和把握新时代教师职业的新使命和新挑战，并在履行这一使命和应对新挑战的职业过程中践行良好的师德规范和要求。最后，将对职业的内在认同外化为自己的专业行为，这一专业行为是富有崇高师德属性的。
从教的专业属性。教师是从事教书育人的专业人员，教师的职业道德自然要具有较高的教师专业属性。教师职业道德不能与个人私德以及社会公德划等号，更不能以师德代替私德或公德，当然这三者之间是必然联系且相互影响的。教师职业道德是在职业场域中发生和生长的，是在教师与教师、教师与学校、教师与学生、教师与家长等多重专业关系框架下的各项教育实践活动中得以体现的。
育人的教育智慧。师德对教师的约束不仅仅停留在负面的外在行为中，职业道德应该是教师终身职业发展的内发动力，使教师不厌于纷繁复杂、琐碎的教育生活，而是坚守培养人的根本目标，能够以自己的专业品质走进学生、了解学生，与
学生之间开展平等、有情感的教育对话和交流，职业道德要能够使教师超越具体的教育教学行为，并抵达育人的根本内核。
(二)师德目标科学化
师德建设目标应从规范外在行为上升到道德自觉的激发。从师德的层次上，师德不仅仅是一种知识或外在的行为，还是人们践行道德的“识见”和“体验”，因此仅通过外在说教和被动学习是难以企及的，还需要道德主体通过自己主动、积极和彻底的“无知的觉解”才能彻底领悟而有所得”。[12]尼采将道德划分为“可视”和“不可视”两个层面。可视的部分是社会上能够被观察到的习惯与习俗，属于社会道德表层；而不可视部分是由人性的作用发挥维护社会秩序，它是基于人类内心的道德深层。[13]因此，我们关于师德建设的目标不能局限在那些底线行为的规范和管理。师德建设的根本在于师德自觉的激发和塑造，不仅仅是划出一些红线行为，既要关注到教师教育行为的德性，更要关注到教师内在的德性状态，特别是道德自觉的状态。师德建设的目标是引导和激励教师树立道德自觉的意识，并在外界支持和内在努力下获得道德自觉的体验和行为，使道德自觉既成为教师的内在品质，更成为教师的持久、稳定的专业行为。
师德建设目标应从注重约束走向价值肯定和引领。好教师不能简单等同于只讲奉献、不讲回报的教师，更不能把一切关注教师自身真实需要的言行简单等同于师德失范的表现。过分强调道德的规范和约束的外在价值，忽视师德对于教师本身发展的内在价值、忽视教师的德性需求，将教师个体的需求和利益置之度外，师德教育所传导的是隔离了人性内涵的空洞的道德规范。师德是付出与收获、权利与义务、被动接受与主动建构、精神与物质、理想与现实之间的平衡。片面的师德教
育，尊崇技术化逻辑，成为一种技术化的实践活动，其负面作用是明显的，道德对个体发展的作用不仅仅是约束、限制、牺牲或奉献，更为重要的是使个体从中体验到愉快、幸福与满足，得到自我的充分发展与自由，得到唯独人才有的一种最高享受。[14]新时代师德师风既需要制度的规范和框定，更需要教师自觉的立德修身，两者要有机统一，内外兼修保障教师切实做到以德立身、以德立学、以德施教和以德育德。[15]
师德建设目标从极端化走向正常化。从水平层次来看，师德状况其实是一个趋于正态分布的连续体，师德是有理想层次、中间层次和底线层次三个主要水平的，从 1000 多万中小学教师群体而言，大多数教师的师德状况是处于中间层次的。师德形象过于拔高的神化，强化了教师角色的悲壮色彩，难以引起广大教师的内在认可和外在学习。“道德认识的片面化造成德育的表面性，德育过程的逻辑程序化导致德育效果的空洞无力，德育工作的专门职业化造成德育整体性的分离”。[16]师德最重要的表现是在专业生活领域真正对孩子发生影响的专业行为和表现，社会上对于教师不道德行为的揭露其实是舆论的效果，真正对孩子有影响的教师的道德行为是在专业生活里面，所以师德建设更多要关注常态中的日常。[17]
(三)师德路径现实化
回归教师个人本身。教师作为师德涵养的主体，是教师的主体发展和人生兴趣需要具有良好甚至崇高的师德，而不是任何其他外在的要求。因此，师德建设首先要关注教师个人、关注教师本人生存、生活和工作的多方面需求，并将这种需求作为师德建设得以开展以及得以生效的根本前提。因此，师德建设不能仅仅定位在国
家需要和社会需要，还应定位在教师追求自我完满的根本需要，激起教师追求崇高师德，践行师德标准要求的内在自觉。
回归教师日常生活。师德要回归教师的真实存在，回归教师日常的教育教学工作。《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》指出，加强师德建设关键要充分发挥课堂主渠道作用，教师真正做到以心育心、以德育德、以人格育人格，最终实现在教育教学中提升师德素养的目标[18]，不能过于关注师德的两个极端，而忽视在教师日常教育教学工作生活中最真实、最普通的师德要素。同时，教师的日常生活是由物质生活和精神生活共同构成的，不能将师德建设从生活中剥离，进而将师德建设与物质利益追求对立起来，现实生活中的教师必然是有物质需求，否认教师作为一个普通人的物质需要的师德建设是难以有根基和难以在实践中践行的。为此，要努力提高教师的社会地位，保障他们的物质利益，改善教师的生活条件和工作环境，保障教师权益，激发教师崇德修身自觉性。[19] 原文参考文献：
[1][3]上海回应医闹教师评选高级教师：评审合规，结果有效[EB/OL].https：//www.sohu.com/a/219641539_162522，2018-01-29/2019-12-30. [2]于书娟.师德有边界，处罚应有据[J].中国德育，2018，(4). [4]冯婉枕.教师职业道德规范的边界[J].教师教育研究，2009，(1). [5][11]郭华.我们今天如何谈师德[J].中国教师，2018，(9). [6]李龙.量化的师德，矮化的尊严[N].广州日报，2009-09-29(A28). [7]凌云志.新时代师德建设呼唤“人”的回归[J].教育科学研究，2016，(3). [8]郭俊奎.为兰州 3 万教师签“师德承诺书”点赞[EB/OL].http：//gs.people.com.cn/n/2015/0307/c188868-24091339.htmll，2015-03-07/2019-12-30. [9]李敏，檀传宝.师德崇高性与底线师德[J].课程·教材·教法，2008，(6).
[10]劳凯声，等.规矩方圆——教育管理与法律[M].北京：中国铁道出版社，1997：242. [12]郭劲松.交往理性与德育理念的重构[J].伦理学研究，2005，(3). [13]尼采.快乐的科学[M].黄明嘉，译.上海：华东师范大学出版社，2007：83. [14]鲁洁，王逢贤.德语新论[M].南京：江苏教育出版社，1994：215. [15]柏路.新时代师德师风建设的着力点[N].中国教育报，2019-09-05(6). [16]王蓓.论知性德育向生活德育的回归[J].现代教育科学，2010，(4). [17]尹后庆.师德养成——教师专业发展的首要任务[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2019n/2019_zl98/201912/t20191226_413574.html.2019-12-26/2019-12-30. [18]教育部等七部门.关于加强和改进新时代师德师风建设的意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7002/201912/t20191213_411946.html.2019-12-06/2019-12-30.
