摘要：进入21世纪，随着以高科技、信息化为特征的知识经济初见端倪，高等教育日益进入社会的中心，成为社会的轴心机构。与此同时，高等教育也迎来了前所未有的大发展、大变革时代。随之而来的一个问题便是，高等教育应当如何发展、如何变革？因此，对高等教育发展进行深入系统的研究，并构建一套适合于中国现实和未来发展需要的发展理论体系，具有重要的理论意义和应用价值。研究高等教育发展理论在于为研究者提供一种元教育学观，而这种元教育学观的形成需要进行规范性研究。
关键词：高等教育发展；认识论；规范性研究二战后，高等教育发展理论的演进大致经历了五个研究传统：注重高等教育发展内在逻辑的进化论范型、注重高等教育功能的结构功能范型、注重量与质互动的结构历史范型、注重冲突的依附论范型和注重高等教育发展与人的发展的辩证统一范型。[1]教育理论的历史是不同意见的对话、批判的历史，人们各自从不同的假设出发，为不同的信念和判断辩护。这是分析教育哲学家首先关心的问题。与此相关的也正是教育学认识论的基本问题：教育学知识的确定性和可靠性表现在哪里？如何判断教育学知识的真理性，标准是什么？研究高等教育发展理论在于为研究者提供一种元教育学观。布雷岑卡认为，从总的逻辑来看，描述性研究应是元教育学研究的出发点，而规范性研究以及提出系统的认识论规范，应是元教育学研究的逻辑终点。[2]就像社会学的元研究作为社会学发展中自我反省意识的必然产物，它是在反思社会学自身危机的基础上迅速发展起来的，其主要功能就在于为社会学及其理论“立法”[3]，对高等教育发展理论的研究最重要是回归规范性的研究。
一、高等教育发展理论的“统一范式”与“多元趋势”（一）高等教育发展理论的多元化趋势
在高等教育发展研究中，由于研究传统众多，每个研究传统又分为不同的特殊理论，涉及多元的研究领域，采用多样化的研究方法，形成多元的知识体系，造成了一定程度的混乱和迷惑。同时，不同理论观点之间的争论，不仅让我们看到了对同一现象互不相同的解释，也为我们提供了形成研究问题的重要参照。[4]布雷岑卡认为只有一种教育理论的假设长期主宰了人们的思维，阻碍了教育理论认识论探讨的进展。因此，以多种教育理论共存的假设取代一种教育理论的假设，成为解决问题的关键。[5]只有一种理论的假设为保证一种理论的成功，往往需要以牺牲其它取向的理论为代价。布雷岑卡指出了人们所忽略的一个简单的事实，即存在多种建构教育理论的可能性。不同种类的教育理论可以相互独立又相互补充，无需面对在一种体系中相互排斥的窘境。[6]无论是只取一种理论取向的观点，还是把教育理论看成是综合理论的观点，都没有脱离只有一种教育理论的思维窠臼。因此，以多种理论共同的假设取代一种教育理论的假设，成为解决问题的关键。
面对复杂的教育活动，我们既希望认识它，也希望改造它；既追求解释其规律，也追求理解其意义；既渴求为其价值观而辩护，也渴求树立其理想和行动规范……所有这些不同的同时需要，造就了教育理论的多面性。如果承认这一点，就意味着不可能只有一种性质的教育理论；从而也就意味着，只有通过不同的理论，这些不同的需要才能得到满足。因为，首先，功能、目的或旨趣不同，使各种教育理论在教育知识的体系中都占有重要的一席，它们不可替代、不可或缺。第二，形成、证明与陈述逻辑的不同，使各种理论必须相互独立，否则难以避免逻辑的混乱，影响理论功能的实现和发挥。[7]每种理论都是一个自成一体的认识系统，每种理论都有相应的认识论的假设，包括对象观、研究的方法论或探究与证明的逻辑、理论的目的与旨趣等等。不能在不同的认识系统间进行组合，也不能以一种系统取代其他系统，每一个系统都有存在的独特价值。在研究对象上，并不是建立一个与其他学科孤立和隔绝的“独立王国”，而是要正视高等教育发展的内外部联系；在研究方法上，并不是要寻找一个“唯一”的研究方法，而是建立一个包含多种学科方法的方法体系，即“有结构的多学科方法”，避免了“唯一”与“任意”；在知识体系上，不是要建立一个线性的、内部整体结构紧凑、逻辑一致的单一范式理论，而是要建立一个多向度、球形的知识体系。[8]每一种发展理论的“概念”、“分析框架”、“前提假设”和“方法论”等具有的基本特征正是理论构建自身独特性的重要基石。在宽容和对话中实现同存，对话的每一方，都能在欣赏他方的精彩和领略他方的局限时，正视自我的局限，战胜自己和发展自己。每一种理论都有其充满优势领地，也都有其无法涉足的他乡。[9]
·高等教育学·高等教育发展理论的认识论问题 （二）高等教育发展理论的统一范式
一部好的乐曲决不是杂乱无章的音符随意的组合，而是由主旋律统领，各种不同乐器交相辉映所形成的旋律优美的交响乐。高等教育发展理论的多元化趋势决不能忽视其中的“主旋”。福柯曾用“内聚力”这个概念来表示观念之间的内在一致性，这种一致性犹似最佳方案，即以最简单的方法解决最大数量的矛盾。在高等教育发展研究中，不同高等教育发展理论中的“主旋”可以概括为以下几点。
第一，确立共同的研究对象和研究内容。高等教育发展理论的捉摸不定和非独立性的一个表现就是其研究对象的模糊和混乱。共同的研究对象，并不是把研究对象界定为是一个“点”，而是一个“区间”，在这个区间中，研究者可以选择各自的兴趣点来研究高等教育发展的不同侧面。例如，对教育现代化研究的分析模式可以分为六个视角：教育现代化的经济学分析、教育现代化的政治学分析、教育现代化的文化学分析、教育现代化的历史学分析、教育现代化的人学分析、教育自现代化分析。[10]也可以对研究对象作五个界定：地理范围、时间、社会性质、主题和阶段的界定等，五个界定之间可以进行随意的排列组合。此外，研究内容也应该有所统一，可以从六个主要方面来对研究内容作一个范围的界定，即研究世界前沿、客观规律、历史经验、差距分析、追赶途径和相互作用等等。
第二，探究高等教育发展理论之间的内在逻辑。正如爱波斯坦（Erwin H.Epstein）描述比较教育学学科那样，“没有发展成一个统一的领域，而是发展成了一个有各种欣欣向荣而又互不相干的思潮构成的松散的集合体”。当然，这些异质的研究领域并非全然“互不相干”，只是其中存在不同程度的特性差异，而这些相互差异的领域之间又缺乏一种明显的能够使他们联结成为一个有机整体的内在联系，这种内在联系要以某种在逻辑上有能力涵盖全局的共同的理论基础为前提。高等教育发展理论只有在这一共同理论基础之上建立了一个逻辑关系严密的理论体系，各个异质的领域之间的关系才能改变目前这种松散的现状，从而相互之间建立起内在的联系。[11]这样做并不是要消除其异质性，而是建立异质性领域之间的辩证关系。
