摘 要：元语言理论是现代逻辑学中区别于对象语言的工具语言。在外语教学中是描述和解释语言的技术性语言。本文从塔尔斯基的元语言理论及其特性出发，探讨了随着现代多媒体技术在外语教学中的广泛应用，运作于超文本中的元语言对外语教学文本的辅助型阐释作用。
关键词：元语言；对象语言；超文本；外语教学；运作；阐释
［中图分类号］H315.9
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)06-0020-5
Abstract: Metalanguage theory is a kind of instrumental language in contemporary logic. In terms of foreign language teaching, it is a kind of technological language with a descriptive and explanatory function. This paper takes a stance of Tarski’s metalanguage and its characteristics and explores the application of its assisted functions in interpreting teaching texts in foreign language classrooms.
Key words: object language, metalanguage, hypertext, foreign language teaching, function, interpreting
1.“元语言”概念
“meta-”（元）这一前缀最早来源于“元数学”（metamathematics），它是德国数学家希尔伯特（David Hillbert）在20世纪20年代左右造出来的。之后，借助于加前缀“meta-”而构成的新概念和新术语大量涌现，如“元教育、元哲学、元科学”等。“meta-”这一术语的出现，是标志着研究层面转变的一种哲学语言，指人们讨论的对象由客体转变为“讨论本身”。
元语言（metalanguage）概念最早产生于逻辑学。它是为解决逻辑学中的悖论问题，由现代哲学家提出来的。因此，从哲学的角度解释元语言，带有综合性和一般性倾向：
元语言：用来研究和讲述对象语言的语言。与“对象语言”相对。用汉语研究和讲述英语时，英语是对象语言，汉语就是元语言。在数理逻辑中，被讨论的形式系统或逻辑演算是对象语言，而讨论逻辑演算时作用的语言是元语言。对象语言是用来谈论外界对象的性质及其相互关系的语言，它的词汇主要包括指称外界对象的名称以及指称外界对象的性质和关系的谓词，是第一层次的语言。元语言是用来谈论对象语言的语言，它的词汇包括指称对象名称以及指称对象性质的谓词（“真”或“假”），是比对象语言高一个层次的语言……。（转引自李子荣，2006：5）
这个定义把研究综合性语言的“语言”体现在“研究”和“讲述”这两个词上，指出对象语言和元语言各自的词汇范围，与科学的元语言构造特点相关。
最先创用“元语言”概念的是荷兰逻辑学家塔尔斯基（Tarski）。他在1933年发表的《真理的语义学概念和语义学的基础》一书中提出了对象语言（object language）和元语言(matalanguage)的区分（塔尔斯基，1944）。他认为对象语言指的是谈论事物的语言，元语言则是谈论语言代码本身的语言。之后，美国哲学家卡尔纳普（1934）在他的《语言的逻辑句法中》也提出了对象语言和语形语言的区分，语形语言就是元语言。英国当代哲学家卡尔·波普尔极为欣赏塔尔斯基关于“元语言一定比对象语言本质上更丰富”的说法，认为前者必须把后者作为自身的一部分也包括进去，只有在元语言中才能将对象语言的表述句名称联系到这些表述句所指的事实或对象上去。
自逻辑学和哲学界提出元语言理论之后，语言学界也逐步开始对元语言进行研究，并且成为语言学的重要描述和研究手段。迄今为止，许多学者从元语言的性质和功能分类上对元语言概念的理解进行了描述：
Metalanguage——元语言，纯理语言；人造语言。（a）元语言，纯理语言。指用来分析和描写另一种语言（被观察的语言和目的语言或一套符号，如用来解释另一个词的词或外语教学中的本族语。可替换术语：second-order language(第二级语言)；（b）人造语言。具有两种或两种语言以上的特点、能改善他们之间的交际的语言（哈特曼、斯托克，1981：10，213）。
这里的metalanguage有“元语言、纯理语言”和“人造语言”两个义项。关于元语言的解说“不仅包含用一种自然语言来解释另一种自然语言，而且包含以一部分词语来解释另一部分词语”。
该解释不仅从描写和分析某种语言所使用的一种语言或符号集合的角度来界定元语言，而且还从一种同一性角度揭示了元语言的符号类型，从辞书编纂、语言教学和义征分析不同领域揭示了元语言的应用功能类型。这是对元语言最广义的理解。
英国语言学家Searle(1969：73)把语言符号区分为“使用（use）”和“提及（mention）”。Jakobson (1960: 356)指出，当信息者与信息接受者需要确认它们是否在使用同一个“语码”时，他们的话语就聚焦在语码上，这时，语言发挥的就是元语言（即解释）功能；索绪尔等人创建并使用技术性的元语言作为描写语言和语言系统的手段（转引自封宗信，2005：25）。Crystal(1997)认为，“元语言……指用来对目标语进行描述、评论和观察的语言，目标语则是被语言描述的对象，研究元语言的学问称为元语言学，指向整个语言系统与相关文化行为体系之间的关系”。钱冠连（2003）从功能的角度对元语言现象进行了阐释。他把元语言的工具性特征应用到对文本的描述和解释、理解和翻译上，提出了语言哲学翻译论。安华林（2005）认为元语言的性质是用来描写和分析对象语言的语言，是工具语言。他并从符号属性和符号单位分析的角度认为元语言可以是自然语言也可以是人工语言；与对象语言可以同符号系统，也可以异符号系统；有语符元语言（符号集合，如词典释义性词语）和语句元语言（符号序列，如词典释义性语句）。他从功能的层面上界定元语言主要用于语言教学中的词语解释、辞书编纂中的词语释义和语言研究中的义征分析。李子荣（2006：5）把元语言理解为一种知识、一种功能、一种结构特征、一种高于自然语言的人工语言，亦是自然语言中的部分，认为元语言是一种语言现象，一种心理和认知现象。元语言不是语言理论家们创造出来的人工语言，而是人们在语言活动中固有的表现，提出作为方法论原则的元语言理论。
2. 元语言特性
元语言与对象语言的区分，是为了消除传统的真之符合论与连贯论会碰到像说谎者悖论那样的语义悖论，而用元语言来谈论对象语言，解释和分析对象语言，则可以避免自我指称不为真，也就是避免否定自己的真值的矛盾，这样语义悖论也就可以消失了。元语言在自我指称的过程中，被再次应用到元语言身上，原先的元语言就自动变为新的对象语言，与此同时，新的元语言也随之产生了。因此，元语言具有层次性、相对性和自我指涉性的特性。
2.1 层次性
语言学的元语言和哲学上的元语言目标是一致的，都非常重视系统和层次性，都是要建立一个不同于对象语言的内部一致的元语言系统，这样对对象语言的解释和描述才是有效的。塔尔斯基（1998：93）把语言分为“对象语言，元语言，更高层次的元语言”，并认为人们通过这种方式可以获得语言的全部层次。这进一步阐明了元语言具有层次性的特点。这个特性来自元语言诞生时的层次关系。元语言是用来表述或解释所指的对象语言的语言，因此，元语言在本质上一定比对象语言更丰富，永远处于更高的层次上，它最终来源于语言自身的层次性。元语言的层级性促成了语言分层观的产生，它表明语言丰富自身并不是完全靠语言对外部世界的不断深入描述来实现的，而有很大一部分是“自我增值”的，即通过不断地创造新的元语言来丰富自己。
波普尔受到塔尔斯基的影响，认为语言的功能应排成一个等级体系，提出在语言的三种功能上再加第四种即论证功能，并认为“每个较高级的功能不能离开所有较低级的功能而存在，而较低级的则可以离开较高级的而存在”（转引自李子荣，2006：10-12）。
2.2 相对性
元语言不是一种确指的独立的语言，它只相对于对象语言而存在，因此只具有相对的意义。这种相对待关系也是元语言产生的条件之一。
在语义学上封闭的语言层面上讨论真理等语义问题，就必然需要用另一种谈论第一种语言的语言，于是将第一种语言作为对象语言，将第二种语言称为元语言，甚至可以再把另一种语言作为对象，用第三种语言来谈论，依此类推，还应有更高层次的元语言。塔尔斯基认为只有在形式化语言中“真理”才有一个内容上适当、形式上正确的定义。他认为元语言的相对性是一种高度形式化、逻辑化了的语言。
相对待关系使元语言有着很强的相对性，表现为“相伴性”和“不固定性”。（李子荣，2006：11）若汉语是一种元语言，就必须把另一种语言或汉语自身作为对象语言来描述，同样地，当某一语言成为描述对象时，一种元语言就自然诞生了。充当元语言的内容是非固定的，在一定条件下，元语言和对象语言可以互相转化。如在外语教学中，一位教师用汉语解释英语里的词或句子时，汉语是元语言，用英语解释英语里的词或句子时，对象语言和元语言都是英语。
2.3 自返性
元语言概念最早产生是为了解决哲学上的悖论问题，因而语言的自指性是不可避免地存在着的。任何语言既可充当对象语言又可充当元语言，可以无限地自返与交替，因此，它要求使用者有一定的元语言运作能力。人们在探寻语言意义时，其实就是从一个符号跳到另一个符号。意义就是一个符号所具有的转变成其它符号的可翻译性。
元语言具有层次性，层次结构是一种客观现象，它既体现为具有普遍性、抽象性的符号逻辑，又体现为二次认识性特征。前者可以称为普遍性层次结构，后者属反思性层次结构，也就是元语言层次。意识的这种层次性不只体现在语言运用中，元语言和对象语言的区分是人类意识层次的一个模版。如著名的说谎者悖论：一个克里特岛人说：“所有的克里特岛人都说谎。”如果这个人没说谎，那么他说的内容就是真实的；如果他说的是谎言，那么话的内容是假的，而这又恰恰证明他说的不是谎言。产生悖论的原因就是人们在理解这个悖论时一方面从它陈述客观世界的角度看，而另一方面又不由自主地返回到语言本身来理解，从而导致了元语言和对象语言混淆，使理解受到阻碍。同时这个悖论也显示出人们在理解元语言活动时，对于元语言的运作有时是不自觉的、下意识的，这是由于人们已经习惯在理解中随时实施元语言功能。见图1。
3. 走向超文本的元语言运作
《剑桥国际英语词典》对文本的解释是“任何书写或印刷品的文字形式” 。（普洛克特，2004）但是，随着社会的不断发展和科技的不断进步，文本的观念已经扩展到绘画、行为、衣着、风景等一切人们附着意义于其上的事物。狭义地看，人们用以为例的文本是有着文字的物理存在，它们都具有意义。文本是意义对象，它不以拥有内在意义的对象为其基本概念，它只是个体可以附加种种不同意义于其上的对象。超文本（hypertext）和传统上的文本一样，只不过是以非线性方式组织的超链接形式，它同样可以将人们所阐释的意义附加于其上。
近年来，随着视窗技术的应用广为普及，借助多媒体技术而产生的各种超文本形式在各行各业的应用也越来越广泛。如Powerpoint文本已经成为演讲展示的标准工具。据统计，2001年，PPT软件占领了95%的图表制作市场，而且微软公司估计平均每天制作的PPT演示约有3千万份。（胡壮麟，2007）超文本已在三个层面上对传统的文盲概念提出了挑战：一是对于读写能力好与差的传统定义的挑战；二是口述历史的观念和科学概念上的因果关系的挑战；三是对于文盲概念的界定包括使用视/音频多媒体的能力。（叶起昌，2006：177）
在当今的外语教学中，不论是听力、视听说、精读、写作、翻译等技能性课型，还是文学、语言学等知识性课型，超文本形式已被广泛采用。外语教师能够非常便利地通过应用先进技术来解释、理解教学材料，表达各种意义——不论是文字的，还是图形的；口述的，还是读写的；语言的或文本的，还是超语言、超文本的。多媒体文本和内容及解释手段之间的双向互动关系，以超文本的形式提供了一种新的对意义阐释的元语言手段。超文本技术在外语教学中的应用提供了一种新的文字内容的组织方式，它对文本的理解提供了一种更直观、便捷、立体的渠道，给人类的阅读和思维习惯造成了新型的影响。外语教学中的任何文本，如课本、语音/视频材料、文学作品以及其它体裁的原文本或原语篇，都可以是对象语言，而对它们进行阐释和评论的另一个文本——如超语言、超文本，都是工具性语言——元语言，它为对象语言的解释、分析和讨论提供了更加便利的工具。
3.1 元语言的层次性在超文本中的运作
外语教学中教师的教学任务是讲授语言，而教师使用的解释工具就是元语言。外语教学中工具的使用方式经历了从口授、书写加身势语、收音机等到计算机辅助多媒体教学形式的发展历程。（叶起昌，2006: 177）Bussmann(1996：303)认为，互为描写关系的两种语言也是“对象语言”、“元语言”的关系。外语教学中讨论的对象是语言，用语言讨论语言，那么就必然出现不同层次的语言，即作为对象的语言和工具的语言，换言之，各种表达式应视为对象语言，而分析表述式的语言符号则属于元语言。雅柯布森把自然语言中对这种语言的使用叫做元语言功能。如图示：
元语言功能不是一种对逻辑学或现代哲学上的元语言概念的改造结果，它是在总的语言功能观下发现的。首先把对话看作语言的完整过程是发现元语言功能的前提，而对话的双方要想顺利开展他们的对话，必须拥有共有的代码，共有的代码越少沟通越困难。在外语教学中，教师需要对教材文本中的意义符号进行解释，在实施这一过程时，言语就自然集中在代码本身，实施元语言功能，用“统一代码或者另一代码系统当中的一个或一组”来替代需要解释的符号，就是元语言功能的一个重要方面。如语言教学中的听力理解，借助超文本中的可视语言材料，可以把语义内涵所具有的明显的内在关系，以及语义本身无法转述的微妙的情感色彩生动地再现，在这个过程中，不存在可视图像等超语言语码而造成语义关联因素缺失。（赵婷、张法科，2005）正如雅柯布森所指出的，完整的语言交际包括说话者和听话者双方，从听话者角度看，它必定是按自己的方式解释语篇，但这种解释是一个潜在的过程，只有当第三方转述第一方说的话时，这种解释的特点才会显现出来，因为第三方转述时（即间接语篇）不可避免地增添了一些他自己的东西。因此间接语篇有元语言色彩，因为某种意义上说它实施了一定的元语言功能。这里的第三方就是外语教学中对教学材料文本解释的超语言文本，它在实施对教学过程的辅助性解释功能时，实现了元语言的层次性功能。
利用超文本形式辅助外语教学，就为外语教学提供了极为丰富的元语言手段。如果我们把作者的文本当作对象语言，把多媒体超文本当作元语言，那么，按照塔尔斯基的理论就是在元语言中为对象语言找到了一个恰当的表达形式，而这个形式又恰好能够表现人们对意义的直觉。超文本形式符合塔尔斯基规定的对象语言和元语言的形式结构，具备了“确定的形式结构的语言才能用来作真理定义的分析，无论对象语言和元语言都是如此”的要求。（塔尔斯基，1998：93）在此，对象语言是真谓词应用其上的语言，元语言是谈论对象语言为真的语言。为对象语言建立一个真理理论就是用元语言说明语句在对象语言中为真是怎么回事，而整个过程都是在语言的形式化基础上操作的。
3.2 元语言的相对性在超文本中的运作
外语教学中，教师对教学材料的解释话语、手段或工具，如对课本的理解，语言的使用规则，纠正学生的发音、用词和语法错误，辨析成语，不论是口头的解释还是书面的评论、评判，都是把语言作为谈论的对象。教师或是用英语或是用汉语向学生解释文本的意义，这里教师使用的语言，不论是英语还是汉语，都是元语言，师生双方所共有的代码都是英语或汉语，正是基于这种共有的元语言工具，师生双方的沟通才得以顺理地开展，使元语言的相对性特性得以实施。
在多媒体辅助的外语教学过程中，超文本成为师生所共有的诠释性代码。超文本形式多样，有以文字和各种符号表达信息的元语篇文本形式，它对知识的描述性表示，如阐述概念、定义、原理和问题时，能给人充分的想象空间；有多媒体软件中最重要的信息表现形式之一的图像、视频的视觉元语篇文本形式，它是决定一个多媒体软件视觉效果的关键因素，在阐释词汇和原文本意义时，提供一个直观、立体、形象的画面；有快速播放一系列连续运动变化的图形图像的动画元语篇文本形式，它也包括画面的缩放、旋转、变换、淡入淡出等特殊效果。通过动画可以把抽象的内容形象化，使许多难以理解的教学内容变得生动有趣；有用来传递信息、交流感情声音、视频影像的元语篇文本形式，它具有时序性与丰富的信息内涵，声色并茂，在多媒体超文本中充当着重要的角色。借助超文本链接的多媒体技术，使外语教师可以按照自己的需要、兴趣、任务要求、偏爱和认知特点来使用信息，任取图、文、声等元语篇文本的各种表现形式，它构成的动态性使超文本成为一部永远读不完的书。因此，在外语教学中采用大量的多媒体手段，辅助教师对教学材料文本的解释和学生的语言学习，体现了元语言的“相伴性”和“不固定性”的本质性特点。
3.3 元语言的自返性在超文本中的运作
元语言概念的提出，是为了解决语言表述指涉自身时出现的“说谎者悖论”问题。然而语言学家们发现，如果语言不具有自称性和自我解释功能，人们就无法确认和核对具体语境下的语码所表达的信息，也就无法对语码进行解释并消除交流过程中的误解。
传统教学中，教学信息如课本、录音、录像等的组织结构都是线性的，这在客观上限制了人类自由联想能力的发挥，而超文本技术克服了这一缺点。多媒体课件中的信息结构就是采用这种非线性的超文本方式。在外语课堂教学中，它既可以充当原文本的“对象语言”，又可以担当解释原文本的“元语言”。文本解释学及语义学理论在多媒体技术辅助的语言教学过程中对文本的理解和词汇语义的关照相对传统的外语教学模式而言，变得越来越便捷和丰富、直观和形象化，因而运用也越来越广泛。
在对教学材料文本解释的过程中，具有元语言功能的超文本以统一解释关系的方式在词汇、语句、语篇层面都大量存在着，他们为描写与分析语言意义提供了广阔的形式基础。超文本形式的元语言可以任意地以文字、图像、声音等表现形式不断地交替，并与教师的讲解相互转化、互为补充，在文本解释的语言层面上既充当第一种对象语言，又在一个更高的层次上谈论第一种语言、充当元语言，并不断地交替与自返，在这个过程中，对原文本展开充分的阐释和反复训练，实现外语教学的最终目的，提高外语教学的效果。
4. 结论
超文本的解释，更多的是教师的理解、诠释的传递工具。超文本辅助了解释者的理解，正如 “每个时代必须以它自己的方式来理解流传下来的文本”。（王元明，1999）而超文本是现代技术的产物，它能辅助解释者以现代的方式去解释历史性的文本。理解过程是视界融合的过程，即解释者的理解和视界与对象“文本”所包含的多媒体超链接相融合的过程。解释是一种创造，是相对的、多样的、无限的。
Halliday（1978：39）指出，自然语言虽然是最重要的表达方式，却不是能清楚传达意义的唯一手段。为了全面地把握意义，无论是隐含的还是外显的，内涵的还是外延的，抽象的还是具体的，人们往往需要冲出自然语言的限制，借助于更加丰富的元语言手段来表达意义，而超文本形式是当今外语教学中最丰富的元语言手段，它为文本意义的阐释提供了最清楚、便利的方式。
参考文献
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