徐敏|安徽省六安市教育科学研究院
深度学习的概念源于人工智能，后来被广泛应用于教育领域。目前，“深度学习是落实核心素养的关键”已成为研究者的共识，但现有研究大多从宏观角度进行，欠缺对具体学科教学的实践引导和操作示范。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）强调，要以学生的语文实践为主线，以自主、合作、探究性学习为主要方式。作为一种常见的语文实践活动，“梳理”既能凸显语文学习的根本途径，也能促进思维的清晰可视，与深度学习的本质要求相一致，是通向高中语文深度学习的重要路径之一。基于此，笔者以“梳理”为切入点，以统编版高中《语文》（以下简称“统编教材”）教学为例，尝试从微观的角度探究“梳理”让深度学习真实发生的机理及其实践。
“梳理”一词来自于手工纺织领域，原指纺织工艺中用有针或齿的机件清除杂质，使纤维排列一致的过程。从来源上看，“梳理”的目的是使物体排列有序，并清除与目标任务无关的“纤维”和“杂质”。从词性上说，“梳理”是一个动词，且是一个过程性动词，指向的是一个有目的性的动作，且在时间上有一定的持续。
《课程标准》中，“梳理”一词出现多达50余次，且常常与“阅读、鉴赏、表达、交流、探究”等同时出现。经过研读，笔者发现：“梳理”一词前有“自觉”“主动”等词语限定时，强调主动建构的能力，如“学科核心素养·语言建构与运用”部分指出，“语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律”；
“梳理”一词后有时会伴随目的性表述，如“课程目标·语言梳理与整合”部分指出，“通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用”，这表明“梳理”之后是对成果的整合，而整合的目的是使知识结构化，并转化为学习方法和策略，最终运用到实践中去，即“梳理→整合→知识结构化→形成策略→迁移运用”。
知识深度模型由美国学者诺曼·韦伯提出，它是被学界广泛接受的培养学生高阶思维与核心素养的教学设计工具和学习成果评价工具。该模型把学生的思维水平分为四个层次：第一层次，回忆、再现（低阶思维）；
第二层次，技能与概念（低阶思维）；
第三层次，问题解决与应用（策略性思维，高阶思维）；
第四层次，迁移与创造（拓展性思维，高阶思维）［1］。依据这个模型，上文所说的“形成策略”“迁移运用”无疑属于高阶思维。
由此可见，作为一种学习实践活动，“梳理”最终指向的是思维的发展和提升，而这正是深度学习发生的重要指标。深度学习与机械学习、浅层学习相对，是学生通过参与活动，获得成功体验并最终走向发展的有意义的学习过程。在这个学习过程中，活动与体验是其核心特征。“梳理”就是一种常见的易操作的语文实践活动，它可以让学习材料从笼统、紊乱变得清晰显豁，能让学生在积极的语文学习活动中获得成功体验和有意义的发展，符合学习的内在规律和逻辑，是推动学生深度学习的重要途径，也是课堂教学走向深度的有效路径。
（一）聚焦信息，为深度学习奠定基础
法国人类学家、社会学家列维-斯特劳斯说过：“任何一种分类都比混乱优越，甚至在感官属性水平上的分类也是通向理性秩序的第一步。”［2］“梳理”在很大程度上来说也是一种分类，通过这种分类，可以将作品中人物的外貌、语言、对话、动作，景物的角度、色彩等特点，以及作者重点突出的内容，进行归拢、放大和聚焦，使原本隐藏在文本中不易看见和察觉的信息变得更加清晰化、可视化，从而达到思维的条理化。通过“梳理”，学生能更清楚地发现规律、问题、作者的用意等，触发对内容更深层次的思考和探究，为后续的深度学习奠定扎实的基础。
以“整本书阅读与研讨”学习任务群为例，阅读是一个从文字层面走向精神内核的过程，是一个文字解码的过程，也是一个不断解构和重构的过程，更是一个从浅层走向深入的过程。实现深层次阅读的路径有很多，如知人论世法、比较探究法等，“梳理”则是其中一种非常简单有效的路径。《课程标准》对“整本书阅读与研讨”学习任务群的要求中有两处与“梳理”有关：其一是“梳理小说的感人场景乃至整体的艺术架构，理清人物关系，感受、欣赏人物形象，探究人物的精神世界，体会小说的主旨，研究小说的艺术价值”；
其二是“在指定范围内选择阅读一部学术著作。通读全书，勾画圈点，争取读懂；
梳理全书大纲小目及其关联，作出全书内容提要；
把握书中的重要观点和作品的价值取向”。从这些表述中我们可以看出，无论是梳理小说的场景、架构、人物关系，还是梳理学术著作的大纲小目，都能够使其变得清晰可视，从而帮助我们更好地理解原来淹没在整本书中的作品信息。
如统编教材必修上册中的《乡土中国》整本书阅读，我们可以梳理目录了解全书的大概内容，梳理章节了解每个章节的具体内容。而统编教材必修下册中的《红楼梦》整本书阅读，则需要采用不同的方式，如：可以梳理贾府的人际关系，使贾府的世代谱系和关联家族的关系被聚焦放大，从而引发学生的关注和思考，为更深层次的学习打下基础；
也可以梳理宴会次数、宴会菜品，从日常饮馔这个容易被忽略的角度发现贾府的盛衰转变；
还可以梳理群芳夜宴中花签与人物的关系，将人物、花签、性格、命运进行对照观察，帮助学生进一步解读红楼人物。
（二）通畅思路，促进深度学习的发生
在说理类和思辨类文章的阅读以及科学文化类著作的研读上，梳理思路显得尤其重要。相对于文学类文本，这一类作品更看重文字背后思维的逻辑和缜密、论证的有力和严谨，对阅读者的要求也更高。在学习这一类文本时，因其更具理论深度而缺少趣味性，学生往往会有畏难情绪，课堂参与度也会受到一定影响，因此引导学生学会梳理文章的脉络就显得非常必要。这也是由文本特点和教学实践所决定的。
以《自然选择的证明》为例，该文章节选自达尔文的《物种起源·综述和结论》，是统编教材选择性必修下册第四单元中的文章，单元所属学习任务群是“科学与文化论著研习”。高二学生对于“自然选择”这一生物史上具有划时代意义的观点耳熟能详，甚至常把“物竞天择，适者生存”挂在嘴边。但对一篇科学论文的研习，却不能仅仅停留在“知道观点”这个层次，还要“理清文本结构、论证逻辑”，并“学习体验概括、归纳、推理、实证等科学思维方法”。这些阅读要求相比于普通文本阅读的“抓信息”无疑属于更高的层次，那么怎样才能达到“理清”“体验”等深度学习的要求呢？笔者认为，“梳理”正可以“大显身手”。
通过梳理该文段落内容，我们很容易发现作者的行文脉络是：提出自然选择的观点，再论证自然选择。文章将重点落脚于如何证明自然选择，笔者抓住该文第2自然段结尾的一句话“我将转而谈谈支持这一学说的各种具体事实和论点”，带领学生梳理找出该文中的“事实”和“论点”。梳理该文第3至6自然段，可总结概括得出事实1、事实2和事实3（三者与下文推论1、推论2、推论3、事实4、事实5的详细内容均见图1），进而得出推论1；
梳理该文第9至14自然段，可总结概括得出事实4和事实5；
再根据推论1、事实4、事实5，推理得出推论2，进而得出推论3。综上，通过“梳理”，我们可以看到如图1所示的完整的达尔文自然选择学说模型的建构方法：基于事实—进行推理—得出结论。
图1 达尔文自然选择学说模型
将这个模型与生物学课本中的自然选择模型对照来看，学生就可以在“梳理”中体验达尔文归纳推理手法的巧妙，以及其在推理过程中展现出来的科学实证精神。这种体验式的梳理，能让学生在真实的实践活动中，将科学的思维清晰化、条理化，促使学习走向深入。
（三）指向深层次思维，发展语文核心素养
核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。真实的语文实践活动是落实核心素养的根本途径。“梳理”是一种与阅读、鉴赏、表达、交流、探究并列的语文实践活动，要求不断地通过自觉、主动、积极的整理，开展“深度专题探究”，指向感受、把握、欣赏、探究、体会、研究等深层次的思维活动，最终使学生在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个核心素养上获得进一步的发展。
以统编教材必修上册中的《赤壁赋》为例，其一，可以进行文言知识的梳理。通过对通假字、一词多义、词性活用、古今异义、特殊句式等的梳理，不断丰富语料积累，在“梳理”中延伸扩展已学习到的文言知识，并在不同的语言材料间进行有机勾连，在勾连中比较发现文言运用的基本规律和特点。其二，可以梳理文中的情感脉络，在“喜—悲—旷”的情感曲线中感受作者在人生逆境中展开自我突围的旷达精神，从而达到思维的发展与提升。其三，可以梳理中国传统文化中的“赤壁情结”，并将苏轼的“赤壁情结”纳入传统文化的历史长河中，分析其在整个赤壁文化中的位置和重要性，从而丰富自己对传统文化的理解。“梳理”既可以让学生动起来，也可以让学生在真实的语文实践活动中思起来、深起来。从某种程度上来说，没有“梳理”的课堂是缺少灵魂的课堂，没有“梳理”的学习则很难达到深度学习的理想境界。
“梳理”使思维可视化，并从精细处得到聚焦，在关键处得到凸显。“梳理与探究”是高中生需要开展的学习活动，而要有效促成深度学习，则需要关注以下几个方面。
（一）有明确的目标导向
虽然在语文实践的过程中，我们可以借由梳理来达到停留、观察、审视、比较、确认等一系列更高阶的思维活动，实现深度学习，但是有效的梳理不是对内容进行简单概括就可以实现的，有时还会出现无效重复的梳理。为避免出现这种情况，我们需要有明确的目标导向，要事先思考“梳理要达到什么学习目的”，不能为了梳理而梳理。
有效的梳理一定要以明确的目的为前提，并基于一个问题，旨在更好地进行深层的学习和探究。以统编教材必修上册第七单元第14课和第15课为例，第14课是一组群文，包括郁达夫的《故都的秋》、朱自清的《荷塘月色》，第15课为史铁生的《我与地坛（节选）》，这三篇文章每一篇都是值得细细体悟的佳作名篇。编者将它们放在一起，就意味着不仅要读出每篇的“味道”，还要三篇一起读出对同一北京，不同作者是怎样取舍，从而写出各自的“独特的经验”的。正如王荣生教授所说：“好散文之所以是好散文的地方，就是作者的感受和经验超越了我们常人。阅读散文，就应该读出作者的这份独特的经验。”［3］那么，怎样才能读出这份“独特的经验”呢？笔者认为，可以设置表格让学生进行梳理比较。比较的主要对象是：作品中写到的树、树的特点、景物描写的手法和作者的心境。在“梳理”中，教师可以带领学生发现郁达夫眼中的槐树枣树、朱自清笔下的柳树、史铁生静对的柏树等的不同特点，以及作者借由这些树所要传达的审美体验和生命感悟。槐树、枣树是特有的“清、静、悲凉”的北平味道，柳树与荷塘月色的典雅静谧相融相契，而柏树历经千年的“苍幽”“镇静”带给史铁生生命的鼓舞和力量。经过梳理，学生发现原先被一带而过的“树”竟大有可咀嚼之处，对于散文“独特的经验”这一特点便有了更深层次的理解和感悟。
（二）选择适合的梳理工具
《论语》有言：“工欲善其事，必先利其器。”“梳理”也需要借助一定的工具，比如知识小手册、概念小词典等，但最简单常用也最好用的工具莫过于图表。以图像的形式进行梳理更强调思维的联系，而以表格的形式进行梳理则更自由，适用的范围也更广泛。下面以表格梳理、思维导图梳理、时间轴梳理为例，具体阐释。
1.表格梳理
表格，是一种可视化的交流模式。表格梳理，顾名思义，就是用表格来对内容进行梳理。利用表格梳理知识，是语文学习中一种普遍使用的方法。“梳理”所使用的表格可以分为表题、表头、表身三个部分。表题是表格的名字，即所要梳理的对象；
表头是梳理对象的二级分类，是对梳理对象的进一步细化；
表身是梳理出的主要内容。有时候，根据教学内容，还会在表格的第一竖列加上要梳理的项目，使表格更为丰富和完善，以达到全面梳理的目的。如为了使学生尽快把握统编教材必修上册第二单元第4课三篇文章中的劳动者形象，笔者制作了如表1所示的“伟大的‘劳动者’”表格。
表1 伟大的“劳动者”
表格的形式和内容非常机动灵活，可以用在对一篇文章的梳理中，也可以用在对不同篇章的比较梳理中。在《课程标准》的理念下，“梳理”的勾连可以是时间或空间上的，“梳理”的视野也更加广泛，古今中外、天文地理，无一不可梳理。表格梳理的可视化，带来的是对主要内容的筛选、放大、聚焦，从而使“梳理”所指向的内容更为集中，学习的效果更好。
2.思维导图梳理
思维导图是一种表达发散性思维的有效图形思维工具，它以图文并重的形式，把各级主题的关系用相互隶属或相关的层级图表现出来，被广泛应用于各学科教学之中。具体到语文学科，以小说或戏剧的阅读教学为例，我们可以借助思维导图，梳理小说或戏剧中的人物关系，使其更清晰、更直观。如：教学统编教材选择性必修下册中的《边城（节选）》时，可梳理主人公翠翠的人物关系；
教学统编教材必修下册中的《祝福》时，可梳理祥林嫂的人物关系或者鲁镇的人物结构；
教学统编教材必修下册中的《雷雨（节选）》和《哈姆莱特（节选）》时，可梳理主人公的人物关系网。
学生通过亲手绘制思维导图，能够将小说或戏剧中的人物建立层级和联系，从而更好地理解人物形象和作品主题。人物关系越复杂、越不容易理清，思维导图的作用就越能得到彰显。比如，《百年孤独》写了布恩迪亚家族七代人的故事，外国人名本身就难记，加上人物的名字又多有重复、极易混淆，这就特别需要教师带领学生制作思维导图。从思维导图中，学生不仅能够直观地了解布恩迪亚家族，而且细心的学生还会发现，布恩迪亚家族第一代和第七代的人物数量几乎相同，形成了一个代际的循环，而最后一代人和马孔多的消失，又暗示了尽管其家族中有很多人为打破孤独进行过种种艰苦的探索，但最终还是以失败告终。
在学习理论性较强的作品时，尤其需要使用思维导图。比如，进行《乡土中国》整本书阅读教学时，借助思维导图梳理著作的大纲小目，其形象化表达可使文章的结构和内容变得更加清晰。此外，思维导图也常被用在写作中，为了使表达更有逻辑，学生可借助思维导图来使自己的思路更加清晰，这个过程类似于列提纲，但思维导图比提纲更具有逻辑性，也更方便有效。
3.时间轴梳理
时间轴也是一种图形，通常是以时间为顺序实现对资料的梳理，比如在工作中常常使用的日程安排图、工作流程图等。在学科教学中，如果需要关注时间点上的重要内容或者发展演变趋势时，时间轴被使用的概率相对较大。例如，以时间为主线串起大事的历史学科教学中，它就是“常客”；
物理、化学、生物学等讲到科学理论或原理的发展演变时，它也大有用处。相比较思维导图的多变来说，它更侧重于“时间”，以及某一时间点上的内容或者事件。
在语文阅读教学中，恰当借助时间轴，可以让隐藏在文本中的内容更加一览无余，从而为深层次学习提供支撑。例如，为了更好地理解苏轼的人生际遇和他旷达乐观的精神境界，教师可以用时间轴展示苏轼一生中的三次贬谪，并在关键时间点上注明贬谪的时间、地点、代表性诗文等。又如，教学统编教材选择性必修下册中的《天文学上的旷世之争》时，教师可以时间为轴并配以简短文字，梳理中国古代天文学的重要学说，从“天圆地方说”到“宣夜说”，再到“盖天说”，最后到“浑天说”，让学生直观感受中国古代天文学说的发展演变，感受中国古代科学传统和古人的科学精神。
语文学科时间轴的梳理主体是学生，与科学学科侧重于变化发展不同，通过语文时间轴梳理出来的内容之间存在较多的同质性或相关性，关注的重心是纵向的演变以及这些演变传达出来的共性内容，能够为接下来的思维发展提供事实上的支撑。
（三）注重“梳理”之后的活动设计
有效的梳理不能简单地等同于深度学习的发生，因为在此之后的比较、辨别、判断、思考等活动更加重要。“未经梳理的知识、常识或者内容、材料的学习是不值得探究的”［4］，但只有“梳理”而不探究的活动也没有多少意义。深度学习的重要体现是从表象到本质，抓住“梳理”背后的本质属性才是真正有意义的。比如，教学统编教材必修上册中的《拿来主义》时，我们可以梳理闭关主义、送去主义、送来主义、拿来主义四者的不同表现和特点，但是如果不能在此之后进一步使学生认识到作者边破边立的写作逻辑，并深刻认识到拿来主义的必要性，那么“梳理”的有效性就不能达成。又如，教学统编教材必修上册中的《反对党八股》时，如果学生只是罗列梳理党八股的八条罪状，而不去更深层次地挖掘作者“摆现象、挖根源、论危害、想办法”的良苦用心，也不能认为是有意义的“梳理”。
钟启泉认为：“深度学习是学习者能动地参与教学的总称。”［5］这个过程不是走形式装样子给别人看，也不是为了活动而活动的一团热闹，而是以明确的目的为驱动，教师创造性地引导与学生聚精会神地投入相结合的进取性的过程。诚然，“梳理”是深度学习的一条重要路径，但要想使其真正有效，教师需要在“梳理”的方向、“梳理”的对象、“梳理”的预期效果和“梳理”的最终指向等方面做好提前设计，这是因为没有设计的“梳理”不是真正的“梳理”，没有学习者全身心参与的“梳理”也不是真正的“梳理”。
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