李 婷
（湖南第一师范学院教学质量监控与教师教学发展中心，湖南长沙 410205）
近年来，为了加强本科教育，国家出台了一系列改革举措，其中督导机制改革是一个重要环节。2020年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》，旨在建设“全领域、全口径、全支撑、全保障”的教育督导新体系。2021年，时任教育部部长陈宝生在全国教育工作会议上重点强调了督导的权威性及督导结果对于决策的应用性。然而，国家督导体制机制的改革必然是一个上下联动的过程，要推动国家教育督导体制机制改革向纵深发展，需要各级各类教育机构将国家教育督导的新理念、新思路转变为适切自身发展需要的内部督导制度。因此，有必要对高校现有督导机制的理论基础、运行方式以及现实问题进行深刻剖析，利用更适应时代发展需要、更符合高等教育发展规律的研究范式来系统性重构高校内部教学督导机制，以发挥教学督导制度的功能和效用。
通过查阅各高校官网中的相关资源，结合实地学习考察、教师访谈等方式，本研究调查了湖南、贵州、重庆、湖北四个省市20 所地方本科院校的教学督导制度及运行机制。通过调查和分析这些学校的督导运行和管理制度发现，多数高校督导机制是自上而下的管理模式，即分校院两级督导，而且基本由校院分级管理。根据管理理论范式的特点，结合考察高校的实际情况，可以将高校现有的督导运行机制归纳为三种典型模式：一是科层管理式的教学督导，二是人际关系式教学督导，三是人力资源管理式的教学督导。
1.科层管理式的教学督导
科层管理式的教学督导强调督导的监督性，督导作为管理者和监督者而存在，控制、责任和效率是其工作重点。这种模式下的督导机制在实施过程中呈现出两个明显的弊端。一是高校教学督导不重视教师、学生的主体地位及其主体能动性的发挥，缺乏与教师民主平等对话的机制。调查显示，70%的高校将督导的职能定位于对本科教学秩序和教学质量进行监督、检查、评议，仅有30%的院校在督导工作职能中增加了“为教师发展和教学改进提供咨询和指导”。二是科层制管理式的教学督导主要依靠行政权力而存在，督导人员容易将行使行政权力的程序性行为本身置于推动教学优化的目标之上，使得督导工作的开展难以取得实效。［1］在教学督导行政赋权不足时，权责利失衡现象严重，教学督导容易沦为“纸老虎”。调查发现，100%的高校督导团隶属于教务处或教学评估机构，基于行政赋权而存在，85%的高校督导虽然具有专题调查权和建议权，但实践中并没有被赋予教学改革政策制订的参与权、话语权和决策权。科层制管理方式使得高校的教学督导沦为单纯的政策履行者和教学质量改进的被动参与者。督导繁重的工作任务，提质增效的工作职能与其决策权、参与权、评价权的虚化形成了强烈的权力错位，导致督导更多的是在监督和反馈职能中进行无效的循环，无法连接决策、执行、评价、改进的全过程。对于督导本身而言，由于长期处于权利和义务的失衡状态，督导工作的效能感和成就感也被日渐消磨，容易丧失工作的动力和活力。
2.人际关系式教学督导
人际关系式教学督导强调教师是一个拥有完全权利的人，督导的主要任务是激发教师的兴趣，注重教师的参与，并增添教师对工作的满意度。教师的个人感受和融洽的关系是人际关系理论的价值取向。人际关系管理模式虽然能够弥补科层制管理模式中过分强调监督评价而忽视对教师关注的缺陷，但却也走向了另一个极端。人际关系式教学督导通常不愿意得罪老师，因此难以促进有效的评价、改进机制和有效的信息反馈渠道的形成。调查显示，有85%的高校，由于校级督导数量有限、职责繁多，无法实现全覆盖式的教学评价。为了避免因实施评价权而遭受道德风险，一些校级领导直接将教学评价权转移给了院级督导。而院级教学督导同样也会为了规避道德风险，逐渐淡化督导的监督、评价和改进功能，因此就渐渐形成了一种督导者与被督导者相敬如宾的氛围。［2］可见，人际关系式教学督导容易从参与式督导变成随意性督导，更有甚者成了放任自流的督导。久而久之，校院两级督导的组织功能被异化和弱化，校院两级督导机制并不能实现功能效用上的衔接和有效联动，导致教学督导工作流于形式，无法撬动教学改革杠杆。
3.人力资源管理式的教学督导
人力资源管理式的教学督导强调督导应将工作任务和人文关怀相结合，督导既不处于支配地位，也不处于单纯营造和谐氛围、满足被督导者需求的地位，督导被定位在一种支持性位置，更多是一个发展者、促进者的角色。调查显示，即使有30%的高校赋予了教学督导教师发展的职能，但由于缺乏评价和约束机制，该项工作更多存在于制度层面。可见，人力资源管理式的教学督导似乎较为契合高校促进教师发展，通过督导工作提升教师教学能力进步的内在需求，能够一定程度上弥补单纯的终结性评价带来的管理弊端。然而，在人力资源管理模式下督导的监测和评价功能几乎丧失，终结性评价被过程性评价所取代，主观评价完全代替了客观评价，导致对教师教学的评价无法通过收集可靠的、大量的数据来完成，也无法实现对安于现状的教师产生促进作用，进而导致督导制度容易出现功能性障碍。
虽然在高校督导实践中，不同管理模式下的督导机制正在被修正、融合和发展，但基于管理理论范式的督导机制构建存在明显的固定组织职能和单一组织形式等特征，多表现为线性的“学校赋权部门—校级教学督导团—院级教学督导团—教研室”三级或四级组织架构。组织效率、经济性和权力的价值被优先考虑，而个人与组织的互动、个人权利、组织责任等被置于次要地位。因此，在管理理论范式下的教学督导容易走向“一管就死，一放就散”的两个极端，无法适应新时代对教学质量评估改革的要求，不利于督导机制的自我优化。
治理理论注重多元参与、良性互动，为高校教学督导提供了新的视角与范式。
1.高等教育中的治理理论
20 世纪90 年代，随着新公共管理运动的兴起，管理主义的督导评价范式受到了严峻的挑战。随着国家对高等教育管理从显性管制向隐性规制转变，协商性评估成为教育评价的重要趋势。［3］管理主义评价范式日渐式微，治理主义评价范式逐步兴起。
治理理论本身是政治学的一个热门话题，作为一个重要理论范式，治理的出现源于对政府全能主义和市场调节失灵的双重审视，并在各种社会中介组织和利益相关者的参与下发展成型。［4］对于治理内涵有不同诠释，但通常认为其具有四个典型特点：一是治理既不是规则体系，也不是行动，而是过程；
二是治理是建立在调节上，而非支配上；
三是治理同时涉及组织和私人行为体双方；
四是治理不是正式制度，但依赖于持续互动。［5］近年来，学者们将治理理论引入高等教育领域，开启了治理理论在高等教育中的借鉴、移植和拓展。大学治理是在“大学利益主体多元化以及所有权与管理权分离的情况下，协调大学各利益相关者的相关关系，降低代理成本，提高办学效益的一系列制度安排”。［6］可以说，大学中任何组织机构的治理形式都需要以回应利益相关者的需求为核心价值，需要贯穿多元参与、有效协作、良性互动、公权力与私权利相互配合、权力和权威并重的思想观念。
2.治理范式下教学督导机制构架
基于治理理论范式，校院两级督导组织不应是督导组织唯一的存在方式，大学内所有教学利益相关者都应成为督导者，共同致力于教学质量的控制和提升。在此前提下，督导机制重构不应是对原有校院两级督导运行机制进行功能优化，而是基于系统、综合的观念来重构对高校督导内涵的认识，以发展、共治的观念构建灵活度大、参与性高、实效性强的多形态的督导组织形式。治理理论下的督导机制重构可以形象地简化为一个“三级金字塔”的模型。
如图1 所示，“三级金字塔”督导机制由三层构架、六种子机制构成。首先，督导组织的重新定义。金字塔最底层代表的是多元主体并存的督导组织形式。在督导机制的构建中，教与学的主要利益相关者均应被赋予不同的督导职能和角色，督导组织形式应囊括校级督导、院级督导、同行督导、个人督导、学生督导等不同的组织方式。其次，金字塔的第二层是经由多元主体的良性互动形成的自我督导形式。正如治理理论所提出的治理的目的是调节而非支配，通过校院两级督导、学生督导，定期筛选出教学水平和能力不足的教师，确定教师教学中需要改进的问题，再由同行督导（比如教研室内的其他教师）或是个人督导（教师导师制督导）进行精准帮扶和提升。在不同督导形式的良性互动中，教师会逐渐养成反思自己教学的习惯，形成自我督导。同时，一部分不愿意改变和提升的教师或无法实现自我督导的教师，经过多轮多元督导调节后，则会被纳入教师岗位退出机制之中。最后，养成自我督导习惯的教师之间也会慢慢形成良性的互动，在互动中达成共同的目标、愿景，并且相互信任、乐于合作，进而发展成相对稳定、可持续发展的教师教学发展共同体，这就是金字塔的顶端。这正是治理理论所倡导的，即治理最终要形成的不是一种制度，而是持续互动的过程。
图1 治理理论下高校教学督导的“金字塔”模型
针对现有高校督导机制中的障碍，为构建治理理论下的督导新机制，可从以下四个方面探究督导机制重构的路径和策略。
1.以多元主体参与为基石，建立协商共治的督导运行机制
治理理论下的督导机制优化的首要任务就是实现多元主体的参与。由于校院两级督导来源单一、方式不够灵活等机制障碍，建立“同行督导”“个人督导”等非正式督导是强化督导运行机制科学性和合理性的必要选择。
非正式督导是教师组织体内部基于改善教与学的必要而形成的一种自发性、临时性、精准性的督导方式。为了确保非正式督导存续发展，高校可通过制定和实施《教师导师制工作方案》《教师一对一帮扶工作方案》等制度，发展非正式督导形式，有针对性地解决个性问题和满足教师发展需求。同时，在制度和实践操作中原则上应遵循治理理论的三个特点：第一，督导者与被督导者在行动前需达成基本共识。明确双方交流的目的、探讨问题的基本程序以及双方的权力和责任。督导者与被督导者应通过倾听、理解、反馈、交流、改进、检验、再交流的方式充分了解，达成一致，最终形成教学改进的方案。第二，督导者与被督导者的身份是交替的。每个人既是督导者也是被督导者，督导者激励被督导者表达自己的感受和观点，同时诚恳地给予建议。在这种督导形式中，不同的意见是被鼓励的，而不是被压制的。第三，督导的目标不是评价而是改进。非正式督导关注对教师教学问题的观察、指导，其目的在于激发教师对教学中的行为进行自我反思和提升。
除此之外，不能忽视学生这一主体因素。虽然学生评教作为高校教学质量监测制度的合理性和正义性常受质疑，［7］然而，学生作为学习主体，有权对教师教学提出自己的看法和意见。但由于学生评价存在不可规避的道德困境，学生督导不适合作为正式督导形式存在，更适合以非正式督导形式作为正式督导的补充。学生督导形式的主要功能是对教师的教学过程和教学问题进行描述性评价，而非定性评价。高校可通过校内的教学质量监测平台建设，随时随地让学生能评、愿评直至会评，实现学生督导的真正价值。当正式督导、非正式督导、学生督导等多元督导有序参与到教学实践中，教学监测和教学改进、外部督导干预机制和教师自我干预机制就能同时发生作用，教与学的提质增效就有可能真正发生。
2.以改革评价机制为抓手，形成闭环式的督导运行机制
治理理论下的督导机制构建要实现多主体的民主协商和持续互动，形成多元主体参与、良性互动、持续改进的督导评价机制。根据调查结果，所有被调查学校的督导评价均以终结性、客观化评价为主要形式，评价的主体多数为校级督导、院级督导和学生。
要改善这种现状、完善督导评价机制，可以从以下五个方面着手，形成闭环式的督导运行机制。第一，将非正式督导评价作为正式督导评价的有益补充。将同行督导、个人督导纳入到督导评价机制中来。通过订立协议、组织评估、发展连接性建构、确定教学问题优先级、收集信息、协商等过程将非正式督导的主张、诉求作为督导评价的重要构成要素。第二，增加督导者与被督导者之间互动的程度和频率。通过组织教学沙龙、教学研讨等活动，促进督导与被督导者的交流，使督导工作的重点更聚焦于教与学的过程，以及教学现象和问题，使督导评价从高高在上的“指手画脚”转变为多元教学主体共同参与的可公开、可传播、可改进的教学实践活动。第三，搭建过程性评价和总结性评价相互支撑的数据模型，实现督导标准化评价与主观性评价的有机结合。通过制度构建厘清不同督导组织的功能定位；
通过内部监控平台构建收集海量数据，做到实时评价、实时反馈，及时改进；
优化不同督导形式的分类评价标准，逐步形成正式督导评价以定量和定性相结合为主、非正式督导以定性评价为主、学生评教以自我学习收获为主，辅以教师自我评价的差别化、立体式评价机制。第四，更新技术手段，实现教学质量信息的实时反馈。通过信息化管理平台，将评价信息及时反馈给教师，并通过大数据分析，监控教师教学改进的程度。第五，落实教师退出制度，充分利用督导评价的参考和决策功能。在穷尽制度规范、外部监督、数据分析、培训提升等这些主客观手段后，教师仍然以“岿然不动”而非“改进提升”的姿态对待教学时，就需要启动教师退出机制。退出机制是对多元评价结果的应用，能保障督导评价真正成为高校教学质量提升的助推器，成为高校教师队伍的净化器。
3.以提升督导效能为目的，建立差别化的督导激励机制
从理论上而言，制度和机制对于行为的影响本质上是一个激励问题。激励机制通常包括四个构成要素：激励对象、激励物、激励对象的产出及工作环境。［8］治理理论下的督导具有多元共治的属性，也必然需要针对不同的督导主体构建个性化和差别化的激励机制。比如，对于学生督导，可采用教育或给予德育分等方式进行激励。对于教师督导，可根据教师职业生涯发展规律，［9］建立差别化的督导激励机制。对处于职业生涯初期的中青年督导，比如“同行督导”“个人督导”等非正式督导，可给予更多物质和机会激励，晋升机会、社会交往、工资、尊重是激发他们动力的关键因素。对于处于职业发展成熟期的督导，比如校级正式督导，则可通过赋予更多的职权、责任、尊重来提升他们的工作效能。他们对声望、荣誉的需求往往要大于对物质报酬的需求。
对于激励对象的产出如何进行评价是激励机制的重要环节。目前，高校对于督导工作成效的衡量还大多停留在“量”的层面，通常按照听课的节数、参加活动的次数来衡量督导工作成效，给予相对统一、固定的工资报酬。相反，对于督导“质”方面的成效鲜有关注，尚未建立起基于教师教学改进或是学生学习发展等方面的有效督导评价机制。因此，要真正建立多元督导评价机制，首先就需要建立起“质”与“量”并重的督导成效考核评价机制，通过对有效督导的评价、表彰增加督导的责任感、成就感，吸引更多的人愿意参与督导活动。其次，改善督导工作绩效的评价方式，采取“固定工资+绩效提成”或是“奖励+晋升条件”等不同方式来增强激励的强度。最后还要增加激励的外部条件，将督导工作置于教育教学质量保障的重要环节中，不断强化高校整体的督导文化或教学文化的建设。
4.以现代技术手段为依托，强化全方位的督导保障机制
要最大限度地发挥督导的评价决策功能，深化对督导专业化的认识是前提，加强人、财、物投入是保障。第一，治理理论下的督导专业化并不是单指督导自身能力的专业化，而是一个连续的、动态的过程。具体而言，是督导、被督导者通过多元互动和良性沟通，对教育理念、教育情怀、教育方式方法等教育教学内容的高度复杂、充满张力的重构过程。高校可通过加大宣传教育，形成对督导专业化建设的共识；
通过强化培训、搭建稳定的学术交流网络社区、举办多形式线下教师交流项目等形式，来确保督导专业化进程。第二，加大对督导工作的经费投入力度是不可或缺的推动力。通过完善督导相关制度，合理明确督导的职能边界和基本工作量，并根据工作量的大小和工作成效来实施差别化的工资待遇。对于主动申请开展个人督导或同伴督导的教师，学校要给予项目支持和经费支持，并做好宣传报道工作。第三，利用信息技术赋能督导专业化发展。传统的督导工作方式效率较为低下，督导的反馈通常经由教学管理部门整理后发布给教师，时效性较差。且督导的评价意见多为“散点式”的，无法动态地、整体地、发展性地反映教师教育教学上的变化。因此，通过信息化管理平台，将多元主体的散点评价信息以及基于人工智能算法的课堂教学捕捉信息系统集合在以“教师姓名”为关键字段的信息项下，形成教师教学电子档案和教学画像，提升现代督导机制的运行效能。同时，信息化平台建设能轻易实现线上督导和线下督导相结合的智慧督导形式，便于通过大数据的比较分析，智能化地为教师教学提供改进意见和建议，促进教师教学改进与反思，强化督导的过程性评价和决策功能。
在新一轮高等教育改革的新时代背景下，高校教学管理者应从传统的管理理论范式窠臼中挣脱出来，以治理理论范式来重新审视高校内部的教学督导机制，从督导主体形式、活动方式、评价方式到激励方式等方面进行时代性变革和现代化转向，打造全主体、全流程、互动式、合作共治式的新型的督教机制，构建教师乐教、学生乐学、教与学相互监督、相互促进、循环上升的教学质量文化。
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