邱德峰, 王思宇, 于泽元
(1.西南大学 教育部师德师风建设基地, 重庆 400715; 2.西南大学 教师教育学院, 重庆 400715;3.西南大学 国际学院, 重庆 400715)
近年来,学生素养发展已成为我国基础教育领域的重要议题,学界围绕“素养是什么”“素养如何生成”“素养如何培育”等话题展开了一系列的探究。2022年4月,教育部印发了《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”),从学科层面清晰描绘了学生核心素养的发展目标与实现路径。新课标更加关注学生素养的发展,更加重视学习情境、学科实践在学生素养发展中的价值,为突破传统知识教育观下学生素养发展中的困境提出了新的方案。笔者尝试从情境学习理论视角出发,基于对传统知识教育观的反思,重新就知识、素养、实践三者之间的关系进行深入考察,并尝试对“学生素养发展为什么要以实践为本位”的重要命题给予回应,同时也尝试从情境学习理论的视角出发,并结合新课标的发展理念及主张,对实践本位的素养发展策略提出几点思考。
传统知识教育观将知识视为概念、命题、理论等抽象的符号或表象,将知识视为客观世界的表征与映射,以现成性、实体性知识信念为旨趣,[1]认为知识学习的过程就是掌握知识符号及其内在逻辑的过程,[2]以期通过知识的学习而获得素养的发展。然而,知识属于素养,但又不能完全等同于素养,因此,在这样的知识教育观的影响下,学习的过程实际与素养的发展存在某种程度上的背离。
(一)知识内容的抽象化使人由现实走向了真空
学习极具开放和包容性,知识只是学习的一种重要维度,还有其他诸如自信、理解、同理心、受挫力、价值观、批判性思维、动作技能、人际沟通、创造性思维、合作、反思等。传统知识教育观追求知识的普遍性、现成性和确定性,忽视知识产生的情境和实践前提,造成知识与境脉的脱离、生活知识与科学知识的割裂,导致课堂充斥着抽象的、与学生生活无关的、与实际无关的知识内容,这样的知识往往会成为积压在学生头脑中的惰性知识、无用知识和死知识,学生的学习也就成了所谓的“死读书”。钟启泉将此称为“异化的教学”[3],弗朗西斯·雅各布将其描述为“人是一台学习的机器”,“当知识教育逃离了生活实践,学校中的学生便开始酝酿着如何逃离知识教育”[4]。日内瓦大学科学认识与教学实验室曾评估现实情况并得出这一结论:“中学毕业一年后,30%的法国高中理科毕业生不知道将DNA与遗传病或遗传特征联系起来,60%的人不知道原子、分子和细胞的特点,80%的人无法在器官之间建立联系,100%的人画不出欧洲地图。”[5]这种现象比比皆是,如学习与情境割裂,学习脱离了学习者的生活实际,学习被限定在了发生在学校围墙内的事情等,使得学习丧失了对学习者自身的意义。在这种情况下,学习内容变成了信息、概念与符号的堆砌,很快就被学习者遗忘,学习者很难从学习的体验中感受到知识的温度,很难体会到所学的东西到底有什么用,学习者成为无意义符号的知识容器。
(二)知识呈现的碎片化割裂了人身心发展的完整性
人的发展是一种完整性的发展。传统知识教育观将知识问题简化为逻辑问题,把知识的发展视为事实与理论的机械堆积,甚至把知识等同于简单的信息获取。随着科学技术高速发展和信息爆炸式增长,知识表现出多维度、跨学科、跨层次相混合的特点,但同时也呈现出碎片化趋势,出现了各知识之间逻辑松散、难以连贯、难以体系化的问题。海量的碎片化知识往往以孤立的、零散的、缺乏内在逻辑的形式出现,并无序地涌入到学习者头脑中,这些缺乏关联的碎片化知识很难在富有完整性、系统性的情境之中完成整合。真实的情境是一个包含了认知、心理和社会结构的完整系统,在真实的情境中知识不断得以演进和更新。这不是类似时间流逝的线性发展,中间掺杂了复杂的社会和文化背景。例如,文学形式(唐诗、宋词、元曲、明清小说)并非随着朝代的更替而自动发生改变,而是不断随着复杂情境的变化而变化。隋唐的统一及唐代广泛的对外交流推动了唐诗的发展,理学逐渐在宋代兴起及印刷术的发展造就了宋词的繁荣,元代由于士人地位低下使他们被迫转向市井而促进了元杂剧的兴起,这不是简单的文学形式的融合与新变,而是关乎着复杂的历史社会因素。缺乏充分广度、充分深度和充分关联度的碎片化知识呈现方式割裂了知识存在的内外情境,难以满足学生对知识深入理解的需要,从而导致知识的获得不过是重复的、表面的材料堆积,对学生素养提升的效果微乎甚微。
(三)知识理解的浅表化淡化了学习及人本质的复杂性
知识虽然被抽象化为符号之后更易于交流和传授,但是毕竟是某具体事物或者现象的表现,其背后所反映的具体的、鲜活的甚至是有情感的事物本体不应被忽视。正如我们不能只关注到“人”这种抽象的符号,而是更应该看到丰富多彩的、鲜活的生命体。传统知识教育观将知识看作符号群,学生只知其然不知其所以然,忽视了知识背后的文化含义和丰富的精神世界,不利于学生健康价值观和人格的养成。由此学习者着眼于个别用语与事实,对知识予以浅层的、表面的、本身的理解,对碎片化知识进行记忆与再现,这是无目的、无意义的学习,是忽视关于学习的态度与感知、知识的习得与综合、知识的拓展与凝练、心智习惯[3]等以知识为基础展开,并通过实践不断建构和发展的意义结构的学习。知识的意义向度隐藏在其内容和方法之中,“如果说知识内容是人的‘机体’,那么知识方法就是人的‘血液’,而知识意义则是人的‘灵魂’。没有血液有机体无法存活,没有灵魂有机体则会变为‘行尸走肉’。”[6]塞莱斯坦·弗雷内说,“人在打铁中成为铁匠”[7],而纯粹抽象化的知识学习一方面脱离了打铁本身的情境,将鲜活具体的“打铁”活动简化成了程序性知识或概念符号,期望通过这些程序性知识的习得而掌握“打铁”本身;另一方面,鉴于在知识和经验方面师生权力关系的不对等,教学走向了非对称性,[8]体验式、参与式的“打铁”活动只能成为教师描述的“打铁”活动,学生失去了对真实情境的经验感受并最终失去最原始的学习动力,造成的结果不仅是学生根本不知道怎样“打铁”,更有甚者,他根本不清楚铁是什么样子,因为他自始至终没有见过铁。
素养作为知识、能力、情感态度价值观等多维度综合体并不是抽象和独立的存在,而是以真实情境中的实践作为培育的场域与生成的通道,素养、实践与情境存在多种关联。
(一)学生素养发展的实践意蕴
不同于传统的行为主义、认知主义学习理论,情境学习理论自提出之日起就非常关注“提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化”,学习的隐喻也从“学习是知识的建构,是意义的制定”转向了“学习是社会协商”,将学习活动带入具体的社会文化情境当中加以考察。情境学习理论有几个鲜明的主张假设:其一,强调学习者已有学习和生活经验的价值,在新的学习情境中发挥和利用已有经验十分重要;其二,强调学习机会、学习内容与职业实践、生活需求之间的整合与联系;其三,强调为学习者的学习创设真实情境;其四,强调学习者能够从多元视角应对复杂情境,解决真实活动情境中的问题。[9]这些主张为进一步探究学习的本质、深刻地揭示知识和素养的关系提供了启示,即学习不仅仅是为了获得事实性的知识,学习还要求思维与行动的精进,要求将学习置于知识产生的特定的物理或社会情境中,更要求学习者参与真正的文化实践。[9]
知识的积累与素养的发展并非线性关系。素养虽然包括知识、技能、价值观等因素,但其形成并不是将这些因素简单相加,而是通过某种方式展现出来。素养的本质可以被视作一种真实情境中复杂问题的解决能力。这种复杂问题的解决是对学习者的一种全方位、立体式的考察,是一种涵盖了知识、技能、态度、意义、信念、理解、规范、批判性、创新等类似内容的有机的综合体。所以,素养从获得到检验都离不开一定的情境,素养本质上更倾向于一种实践能力。情境学习理论认为,“素养作为个体应对和解决复杂问题或任务的综合性品质……是始终嵌套在特定社会文化及其塑造的各种具体情境中的。”[10]情境学习理论将人的实践及其能力放在与情境同样重要的位置,认为知识的获得不是为了储备,而是为了应用,将知识看作一整套工具和丰富的资源宝库,以促进人对文化的自我理解和融入,促进人与人、人与组织、人与社会的交互。处理这种复杂关系不仅需要个体的认知能力,更需主体具备良好的素养,即他能够完美地发挥其所具备的实践能力。正如有学者所言:“惟有使知识和技能回到个人生活、社会生活和职业世界的具体情境中去探究与实践,方有素养的形成与发展。”[11]因此,素养需要回归生活,回归实践,回归到情境活动之中。
情境学习理论注重实践的价值,认为个体参与实践活动、与环境相互作用是学习得以发生的根本机制,知识学习必须经由实践活动而不能止步于抽象的符号逻辑,学习者唯有涵濡于知识应用的学习情境里,才能将知识视为工具而灵活应用,[10]才能实现真正的发展。学习过程中个体的心理活动与物理环境、文化环境、社会环境是交融、不断互动的。在这种基于情境的互动中,只有隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识发挥了作用,知识才具备了真正的意义。素养产生于实践,最终又在实践中得以体现,这充分表明了素养情境性的特征,也说明了真实的实践情境赋予素养以意义。素养的生成需要真实情境的实践参与,不管是以往的为学生创设条件性情境,即实习场(不是真实世界中的某个情境,学习者也不是真实世界中具有某种身份的人,但必须将整个活动置于真实应用的情境中)、情境空间,[12-13]还是后来提出的直接让学生在学校之外的其他日常环境中学习,都是因为素养的实践性决定了其生成需要在真实的情境中进行。这种真实并非站在“虚拟”的对立面对世界进行简单的“模仿”和“复刻”,而是教师能提供真实、丰富的语料信息,学生的充分参与能真实地发生,[14]日新月异的时代所创造的如基于Second Life的情境式网络学习系统[15]都是指向“真实情境”的。素养在真实的实践情境中生成最终是为了回归实践、回归生活、回归真实且复杂的情境和任务中,只有在真实实践情境中加以展现和应用,才能说素养对人的生存和发展具有重要价值。
(二)学生素养发展的实践框架
学习活动总是镶嵌于一定的社会文化情境当中的,情境赋予学习内容以实践意义。从学习发展的机制来看,情境学习有三个关键特征:(1)合法的边缘性参与;(2)基于情境的行动;(3)实践共同体的建构。[9]合法的边缘性参与关注的是学习者的具身参与,表明了个体的发展轨迹。基于情境的行动关注的是学习者在具体的、真实的问题情境中的行为表现,考察的是学习者面临复杂任务时综合解决问题的能力。实践共同体的建构关注的则是学习者个体与他人的合作互动、分享交流。基于情境学习的三个关键特征,真实的学习情境更关注学习者的具身参与、问题解决以及合作互动能力,其能够作为学生素养发展的分析框架,通过发现情境、置身于情境之中,实现学生素养的真实发展。
1.素养发展的前提是学习者的具身参与
身体是个体获取外界刺激、信息的第一来源,早在个体还处于皮亚杰提出的“感知运动阶段”时,一些感官上的刺激,如吮吸、触摸、听、看等方式便成为个体初步获得对客观世界认识的最主要方式,身体的参与为儿童后期的发展打下了坚实的基础。随着个体的成熟,抽象的逻辑运算能力逐渐占据了主导,不过学习的过程仍然始终伴随着身体的参与,身体总是嵌入某种学习情境之中,与学习情境发生着微妙的互动。学习的过程始终伴随着学习者的情绪情感因素,而情绪情感恰恰是具身化的另外一种体现。个体只有通过具身体验才能在知识、技能、情感、审美、思维等方面得以提升,所以素养的提升需要主体在实践中的亲自参与。与此同时,随着人们对学习的本质认识得更加深入,学习理论逐渐从获得隐喻转向参与隐喻。参与隐喻的学习观认为,知识从根本上是处于实践之中的,需要学习者化被动为主动并真实参与其中。例如,在认知学徒制这种学习方式中,学习者通过“师父”提供的脚手架不断从边缘向中心靠拢直至充分参与,也逐渐从新手变成专家。建构主义学习观认为,学习是一个需要学习者身心涉入的活动,需要学习者在已有经验基础上进行自我建构。它不是学习者对外界刺激的被动应对,而是学习者自身的一种意义锤炼过程,离不开学习者的具身参与。素养发展亦是如此。
2.素养发展的途径是学习者在实践共同体中的合作互动
温格认为实践共同体至少包含三个必要的结构要素:共同的参与、合作的事业及共享的知识库。[16]其中,共同的参与意味着成员彼此之间的互动,互动拉近了成员之间的情感,产生了对某一事物或问题的共享的意愿;合作的事业即是指所有的参与者一起朝着共同的目标愿景迈进,在此过程中成员之间需要展开交流合作,分享自己的故事;共享的知识库则是指固化了的共同的资源以及共同体成员之间用于协商意义和组织学习的行话、术语,是展开成员交流对话的前提和结果,这三个维度尝试勾勒出了实践共同体中个体之间相互作用的过程。[17]素养的发展亦离不开共同体中的互动合作,学习者正是在实践共同体中通过承担某种角色,在自主能动地与他人协作交流、分享互动中,促进了知识、情感、社会规范、价值观、意义等的获得。可以说,共同体中的合作互动既是学习发生的社会条件,也是素养形成的必要途径或方式。合作互动表明了学习的社会属性,如果说具身参与多强调学习者的个体素质,突出个体在学习中的意愿、感受性或体验,合作互动则更多地指向了学习的共同体维度。建构主义及情境学习理论都充分表明共同体中合作互动的重要性,这也意味着学生素养的形成离不开合作互动。从素养的本质意涵来看,素养是一种多种要素的综合体,除了具体的知识和技能,诸如人际沟通、社会责任感、社会规范、集体意识等都是素养的重要体现,需要在具体情境中通过合作互动来实现。
3.素养发展的核心在于培养学习者解决实践问题的能力
素养是一种复杂的概念综合体,OECD认为“素养不只是知识与技能,它是在特定情境中通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度),以满足复杂需要的能力。”[18]欧盟将素养界定为“是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合。”[19]美国“21 世纪学习框架”(Framework for 21st Century Learning)认为素养“远超出基本的读、写、算技能,它意指如何将知识和技能应用于现代生活情境的能力。”[20]芬兰提出了七项“共通素养”(Transversal Competences),并认为素养是知识、能力、态度和价值观的综合体现。[21]韩国将素养界定为“为有效、合理地解决复杂多样的现象或问题,要求学习者形成的知识、技能、态度之总和。”[22]英国将核心素养描述为“经验和素养(包含技能、知识和态度)的术语系列,对于帮助个体经由它们获得幸福生活和增加工作机会是必备的。”[22]澳大利亚则更“侧重在真实的工作场景中综合运用个体知识和能力”,从而使个体有效参与新兴工作模式和组织。[23]我国提出“核心素养是个体适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,它是知识、技能、情感态度和价值观等多方面要求的综合体现。”[24]尽管不同国家和组织对素养的定义在表述上有所差异,但都强调了素养的综合性以及在复杂真实情境中运用知识和技能解决问题的能力,其核心就是学习者的实践能力,反映了学习者经过学习,在应对复杂问题情境时所表现出来的问题解决能力、动手能力、迁移能力等,体现的是学以致用的智慧;也反映了实践是认识的目的和归宿,认识必须满足实践的需要、为实践服务的基本哲学主张。
学生是否形成相关素养也应该以实际问题的解决作为评判标准,即学生是否将习得的知识内化再经过实践外显。以“学开车”为例。真正学会开车一定是素养的一种综合体现,在知识层面,不仅需要具备如何操作车辆的基本知识(如要对车灯、雨刮器、仪表盘、档位等基本部件有全面的了解),还要了解交通规则,能够看懂各种指示标识;在情感领域层面,要遵守司机的职业道德规范,珍爱生命,礼让行人,调整好行车时的个人情绪等;在动作技能领域,要熟练掌握各项操作,例如,熟练掌握启动、倒车、停车的基本操作技术,针对不同时段、路况、天气、车型采取不同的驾驶策略等。所以说,个体是否具有了开车所需的素养,需要在真实的情境中通过驾驶实践予以检验,否则就是纸上谈兵。素养的关键之处在于要求学习者能够在广泛、复杂的情境中有效激活、调动已学知识,道德性地运用于知识实践,解决问题并创造美好生活。[25]因此,对于素养发展水平的衡量需要回到实践情境中,将实际问题的解决作为评判标准,而个体素养的高低也需要实践来检验。
(一)以学科实践为依托,促使学生发展由知识学习向素养提升转变
学科实践是指具有学科意蕴的典型实践,即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观,运用该学科的概念、思想与工具,整合心理过程与操控技能,解决真实情境中问题的一套典型做法,[26]这是素养生成的必由之路。[27]偏离学科实践的学习是难以触碰到真正的学科内涵和本质的,更不可能在其中得到关于学科相关素养的发展。一方面,学科实践能培养学生在某一学科的核心素养,即领域具体素养,它指的是建立在特定领域(或学科)特有知识和技能的基础之上的、个体应对或解决特定问题或任务中表现出来的领域专长;[28]另一方面,学科实践也能有效弥合学科知识和实践之间的脱离,从而推动学习者从“知道什么”向运用知识“能做什么”的转向。但学科实践作为学科课程的实践表达仍有一定的局限性,学科课程是按照学科知识的逻辑体系组成的,其虽有利于知识的传授,但人为的分割削弱了知识的整体性和系统性,不利于学生系统观念和整体意识的形成。因此,可通过综合实践活动课程,开展学科交叉的实践活动。新课标重申了综合实践活动的重要性。一方面,综合实践活动创造了类似真实的学习情境,建立起了学习与生活、实践的联结,为知识的运用、问题的解决提供了实践场域;另一方面,综合实践活动课程是以学生经验为中心的课程,相对于传统学科课程,它凸显了学习者的身心涉入和实践参与的重要性。因此,可通过综合实践活动课程来优化学科实践的整体性,即以综合实践活动课程为载体,以学科实践为依托,促进学生发展由知识学习向素养提升转变。
(二)以问题解决为驱动,让学生在“做中学”的过程中激发对学习的生命体验
实践中真实问题的解决伴随着学生素养的真正生成,素养不是直接由教师教出来的,而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。[29]情境学习理论认为,个体参与实践活动是学习得以发展的根本机制,实践即为“做”,与机械的技能技法动作训练不同,这里强调的是个体在真实且复杂的情境中结合思维和认知的“做”,期望学生能在“做”的过程中理解知识、内化知识、转化知识、解决问题、学会学习,以避免陶行知先生曾批判的“读死书、死读书、读书死”的怪相,达成“教是为了不教”的美好愿景。以问题解决为驱动,在“做中学”的策略上需要把握好以下两组关系。一是理清实践和认识的关系。马克思主义在有关实践与认识的关系中提出,实践是主线和主心轴,脱离实践的认识必定会偏离方向而走进死胡同。学习的实质是一种对社会实践的参与,学生只有通过亲身参加的实践活动才能获得最有意义的知识。[30]二是注重问题解决与学生生活的联系。“建立在做的根基上,包含着个体独特生命和经验的教育是‘活的教育’,因为这种教育就是生命本身、生活本身、经验本身。”[31]学生只有将学习与自身的生活、经验、经历建立起联系,才能深切感受到学习的意义。学生在“做中学”的过程中不断发现问题、分析问题,在解决问题的过程中才能感受到知识的魅力,体验到学习的意义与价值,从而激发起对学习的生命体验。
(三)以学习共同体为载体,促使学习的发生由他者的描述走向情境中的自我建构
情境学习理论认为,学习活动既是发生在个体层面的一种认知活动,也是发生在集体层面的一种社会文化的互动,二者的有机融合促成了学习活动的意义,最终指向了真正意义上的学生成长和发展。因此,可通过构建学习共同体的途径促进学生素养的形成。学习共同体蕴含了沟通合作的要素,体现了行动参与和社会互动的特征,这正是学生素养发展的基本要求。在共同体实现学生素养发展的推进策略上,宜采取以下措施:一是设定可行性的目标,激发学生的学习动机。学习共同体的正向发展离不开目标驱动,设立可行性目标的作用不仅在于激发学生学习动机,更在于构建共同体内共同愿景与内生文化,有助于学生朝着明晰的方向持续行动和做出改变。二是创设一种开放、平等、包容的共同体文化,鼓励学生的自主参与。对话协商是学习共同体建构和发展的基本保障和存在方式,因此,教育教学者需要搭建平等、民主、多元的学习场域,营造“我为人人,人人为我”的学习共同体氛围,促进学生在主动参与中与其他成员对话协商,构建合作、共享、共生的学习共同体,从而使个体的认识走向改组和重建,以达成彼此理解与视阈融合。三是建立分享机制,让学生在相互分享交流中加深学习的获得感。系统合理的分享机制能够进一步解决学习共同体建构中出现的弊端,将自发的交流合作提高到制度层面,从而提高学生合作学习的意愿和学习效能感,促进互惠性和对话深度。
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