胡晨怡 甘雯 汪秋英
摘要：基于文献研究，从小组汇报、质疑答辩、教学评价和模型认知已有的研究基础出发，融合项目式教学成果展示课的教学系统要求，以产品制作类项目为例，建构“项目式教学成果展示课”的观察视角。并以两位一线老师的成果展示课为例进行说明，同时提出相应的建议。
关键词：项目式教学；
成果展示课；
观察视角
文章编号：1008-0546（2023）10-0023-05
中图分类号：G632.41
文献标识码：B
doi：
10.3969/j .issn.1008-0546.2023.10.006
一、问题的提出
项目式教学是一种建构性的教与学方式，[1]学生在项目探究的过程中以解决驱动性总任务为主线获取知识并发展学科核心素养。一般来说，完整的项目式教学由项目导引、项目探究和项目成果展示三种课型组成[2]：项目导引呈现驱动性任务，师生共同规划任务解决流程；
项目探究即分步解决子任务，产生项目成果；
最后通过成果展示课进行公开交流。其中，在成果展示课中，学生通过成果汇报外显思维发展过程，教师基于此验收学生的学习情况，是整个项目式教学中的总结课程。但许多教师对成果展示课的把握仍然存在一些误区，导致一堂课下来看似热闹但学生收获并不尽如人意；
同时，观察者在观察时没有系统的观察角度，对其评价存在偏颇。本文分析了应当从哪些角度观察一堂项目式教学成果展示课，同时为一线老师的开展提出建议。
二、项目式教学成果展示课的观察视角
项目式教学成果展示课主要由项目回顾、成果汇报、质疑答辩、项目评价和项目总结五部分构成，其中后四者为发展学生深度思维的关键载体。本文基于文献研究，从已有的相关理论基础出发，融合项目式教学成果展示课的教学系统要求，对后四个环节的观察视角进行建构。
1．成果汇报
成果汇报是成果展示课的主体部分。当下的学生汇报存在展示形式枯燥、指向性不强、内容重复、机会不均等问题，背离了展示的意义。为了构建真实有效的“学习型展示”[3]，应当同时满足以下条件：（1）教师需要将课堂真正交给学生，最大程度发挥学生的主体性。并对各小组的汇报进行统筹规划，以避免汇报内容重复，提升课堂效率。对于亮点不突出的小组成果，教师可以让学生展示在学校的网络平台或个人社交媒体，以满足学生的展示需求。（2）小组成员能够合理进行任务分工，[4]确保每位同学找到自己的位置。（3）学生的汇报内容要指向核心概念与知识，要能够外显学生在项目探究中思维的发展，避免只有空洞的感慨。（4）汇报形式新颖有趣，教师可以采用招商发布会、解说产品的说明书等贴近生活情境的形式。（5）学生应当课前完成精美的PPT或海报作为成果汇报的载体，汇报时应当保持思路的清晰，呈现精练的语言。
2．质疑答辩
课堂提问包括“师一生”“生一师”和“生一生”三种模式，其中学生之间的相互提问，从思维激发的角度看最具有价值。[5]一方面能够培养提问学生的批判性思维，同时能够可视化地检验汇报小组对自身汇报内容的深度理解。理想的质疑答辩应具有以下特征：（1）学生能自主或在教师的引导下围绕核心知识和思维过程从多角度、多层面提出问题或发表看法。（2）学生能够自主或在团队合作、教师指导下快速、全面地回答问题。（3）一旦学生提出了创造性建议，教师应当及时抓住生成性资源，并在课后时间进一步巩固。
3．项目评价
促进学生发展的项目式教学成果展示课堂评价应当遵循多元化、全面性和发展性原则，[6]主要体现在：（1）评价主体的多元化：主要包括师生评价、生生互评和自我评价三种形式，有条件的还可以增加学校外部公众的评议、专业人员的评议[7]等。（2）评价内容的多样性：对于产品制作类成果，可以对产品本身、产品迭代过程、小组合作与分工、汇报表现等多角度进行评价。（3）评价方式的丰富性：可以采用口头评价、问卷调查、评价量表、撰写反思与收获等方式。这里要注意的是评价量表应当由教师和学生一起根据学生的学情进行本土化的制定或改造，提高评价量表的客观性。（4）充分发挥评价的矫正作用，发挥其发展功能。
上述评价者所采用的评价方式和内容是可以随意组合的，例如教师从产品、过程、汇报效果等角度进行口头评价，或生生之间利用评价量表来评价小组合作的情况等等，但是无论采用怎样的组合方式，都必须保证评价者在评价之前首先建构评价模型，明确水平差异，避免毫无目的地随意评价。
4．项目总结
作为化学学科核心素养之一，“模型认知”可理解为利用模型进行思维的一种方法，[8]有利于揭示复杂研究体系中更深刻的本质性和规律性，[9]是化學教学中的重要内容。查有梁认为建模可分为根据原型进行建模、针对问题解决进行建模和从理论出发建模等几条路径。[10]项目式教学就属于针对问题解决的建模路径，学生前期已经经历了“问题→模型→求解”的建模过程，接下来最重要的就是引导学生进行关键环节的回忆和模型的抽提。这里的模型包括两个方面：（1）将碎片化的知识搭建成具有逻辑性的结构网络，利于学生的理解。（2）从问题解决的过程中抽提对应的思维模型，例如工业产品开发的一般流程、产品制作的基本思路等。
综上所述，产品制作类项目式教学成果展示课的观察视角如表1所示。
三、两节项目式教学成果展示课的案例分析与比较
下表2为江西某重点中学两位一线老师开展的项目式教学成果展示课的教学流程，其中教师A开展的项目为“自制简易净水器”，教师B开展的项目为“自制简易制氧机”，均属于产品制作类项目，可以从以上提及的观察视角进行观察。
1．成果汇报观察比较
（1）从教师引导上看，据对课堂上时间分配的环节可知，教师A和教师B所安排的小组汇报环节时间均占到了整堂课的2/3，真正做到了把课堂交给学生。美中不足的是教师A的课堂上汇报的四个小组，由于教师没有进行统筹安排，导致汇报内容大同小异，没有特别的亮点，易使人产生倦怠感，最后也使得课程拖堂了1 5分钟。反观教师B安排四个小组的汇报时间分别为5 min、5 min、7 min和10 min，小组汇报的亮点也是逐渐增多，制氧机的设计从增加了加湿洗气装置，到融合洗发水瓶的单向阀和输液管的调速装置进行改造，再到运用虹吸原理排出废液的奇思妙想，学生的汇报越来越精彩，由此可以看出教师在前期对学生汇报的内容进行了结构化的指导，层层进阶，才使得课堂大放异彩。
（2）从小组合作上看，教师A将全班分为了汇报组、专家组、实验组和检测组四个大组，教师B也将班级同学分为了汇报组、检测组两个大组，看似分工明确，各司其职，但并非真正意义上“组间平行”的原则：一来任务过于单一，导致这些小组成员只专注于自己所负责的内容，无法像汇报小组一样亲历解决问题的全部过程，自然也无法顺利建构模型，学习效果大打折扣；
二来任务较少，在展示课上存在感太低，不能很好地满足学生的表现欲。如果在同一个小组中由学生分别担任美工、专家、实验人员、质检人员，才是真正形成了“组内合作，组间竞争”的良好机制，有利于各小组在竞争中合作，在合作中竞争。
（3）从学生汇报的内容上来看，两堂课的学生汇报内容基本上包括装置原理、材料选择、设计思路、使用方法等，均遵循场景需求→提出设想→设计装置→发现问题→改进装置的循环往复，彰显学生的思考过程，没有出现偏题的现象。
（4）从成果汇报形式来看，教师A的课题主题为“自制简易净水器成果汇报”，而教师B则采用了新闻发布会，课题为“自制简易制氧机新闻发布会”，使得项目变得更具真实性，也能更好地调动学生的学习积极性。
（5）从汇报表现上，两位老师课程中所有的汇报小组均在课前制作了精美的PPT，汇报时思路也非常清晰，语言较为精练，侧面反映学生真实地经历了项目探究的全过程，有了自己的思考与收获。
2．质疑答辩观察比较
（1）从教师引导上看，两位教师均以“你问我答”的形式，开展了质疑答辩这一环节，不论是提问还是回答，两节课都没有出现冷场的情况。对于学生提出的有建设性的疑问、建议，两位老师都进行了及时地捕捉。例如在教师B的课堂中，学生提出疑问：“每个小组的产品制出的氧气浓度都非常高，但我们知道吸入高纯度的氧气是会中毒的，那么如何看待这个问题呢？”这个问题的提出反映了学生的辩证思维，教师B及时捕捉，顺势引出质检组对制取氧气的浓度的评测环节，并科普了吸氧的注意事项，使得课程更加行云流水。
（2）从学生质疑上看，两节课上，学生都依据各小组的汇报隋况提出了疑问和建议，例如在教师A的课堂上学生提出“用树脂过滤之后得到的水是硬水还是软水？”教师B的课堂上学生“虹吸的原理是什么？”“为什么单向阀只通气不通水？”“不同季节设定的水位线有什么作用”等较为深刻的问题，批判性思维能力得到了发展。
（3）从学生的回答来看，大部分同学都能够迅速地作出回答，虚心接受同学们的建议。偶尔遇到困难时，彼此也都给予了及时的帮助，体现了同学们的合作精神。
由此可见，两位老师对质疑答辩这一环节的组织都比较完善，学生之间的思维互动一目了然。
3．项目评价观察比较
由课堂实录分析可知：首先，两位教师均没有采取撰写反思或日志的方式让学生进行自我评价，都忽视了发挥学生元认知能力的大好机会；
其次，教师A在小组汇报的过程中更多地承担了一个组织者的角色，没有进行即时性的教师评价，而教师B则遵循“产品一过程一创新”这一思路对汇报小组进行了口头话语评价；
值得高兴的是，两位老师都选择用评价量表的方式为生生互评提前建构了一个客观、全面的评价模型（见表3、4）。但是仔细观察教师使用的评价量表还是会发现一些问题，其一是教师A的评价量表只是简单地划分了各层级，相比之下教师B则针对各个层级的差异进行了较为详细的描述，使评价者使用更加顺利，评价结果具有更高可信度；
其二是根据笔者课后对两位教师的访谈可知，为了提高备课的效率，二人均直接参考了优质示范课中教师使用的评价量表，而没有针对学生学情进行个性化调整，一来体现出教师缺乏原创精神，二来也导致评价的客观性欠佳，是不可取的。
4．项目总结观察比较
（1）从教师引导上看，两位老师在课程最后都进行了项目总结，但教师A是一边引导学生回忆项目探究过程，一边在黑板上进行板书，有一定的引导效果。而教师B采用的方法是直接在课件上呈现思维模型，没有给足学生自主建构的时间，因此教师A的课堂效果会更好。
（2）从模型内容来看，教师A引导学生建构了两个模型，分别是针对核心知识建构了模型1“水的净化基本流程”（沉淀→过滤→吸附→蒸馏），针对问题解决的过程建构了模型2“产品研发的一般步骤”（查阅资料→设计方案→优化方案→制作产品→改进产品→成品诞生）。但教师B仅仅引导学生建构了工业产品制作的一般流程（场景需求→原理选择→产品设计图→测试修改→成品发布），忽略了核心知识网络的建构，稍显遗憾。
其实教师B所设计的项目式教学成果展示课是在教师A的开展效果基础上进行改进、优化而完成的，相比而言存在明显的进步。主要体现在教师B更加注重自身的引导作用，在正式展示课前对学生汇报的内容进行了规划，因此课堂效率大大提高。同时在教学评价方面，教师B也增加了即时性评价，评价量表也更加层次分明，效果比较理想。但同时也依然存在评价主体不够多元化、模型建构不够完善等问题。建议教师B能够设计嵌入更加多元的课堂评价方式，在模型建构时不要忽略帮助学生建立知识间的联系，培养学生的思维能力。
四、小结
观察视角的系统化有助于增强听评课的可操作性，进而达到以评促教的效果，但本文所建构的观察视角并不是一成不变的，教师们应当根据项目内容本身、教师个人发展、教研团队风格的不同，进行观察点的增补、删减或将其细化等等，使用起来才能更加得心应手。
参考文献
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