徐江宁
关键词：“1+X”理念群文阅读议题精准设置
“1+X”理念群文阅读的价值就是：依托“1”，“通过联系、组织、整合，实现知识的系统化、结构化，并使知识真正转化为素养”，让学生省时高效地学习课内文本，进而满足学生大阅读的需求。
一、“1”到底是什么
清华大学附属小学的窦桂梅老师基于学生核心素养发展的需求构建了“1+X课程”，为课程标准、教材、教学之间搭建了桥梁。此处的“1”指的是“优化整合的基础性课程”，“X”指的是“实现个性发展的特色化课程”。在此基础之上，王本华老师又阐述了“1+X”群文阅读理念，他指出“教读课文是最核心、最主体的，然后是课内的自读课文，由课内的自读课文向课外的文章拓展，由单篇到整本书的阅读”。据此，“1+X”群文阅读中的“1”是指生发于、生根于教材的某一个议题。它是群文阅读组文的依据和构建整个群文阅读教学的核心，是教学设计的基础和起始点。
“1”一般来源于一个核心文本，根据本次群文阅读的需要，从这个文本中选择某个重点方向展开阅读活动。正因此，即便同一文本所提炼、生成的“1”，也是依据学生成长的不同阶段、不同学校的学情变化着。同时，作为议题的“1”自身还要满足一定的条件。其一，注重基础性。基础性就是指议题要符合立德树人的要求，要将社会主义核心价值观教育、中华优秀传统文化教育、革命文化教育、社会主义先进文化教育、法制教育、民族团结教育、国家安全教育等自然融入、有机渗透到议题之中。其二，兼顾工具性、人文性。设定的议题要能够促发生与生、生与师、生与文本、生与作者的情感、思想、心灵的交流。其三，提升趣味性。设定的议题要有“趣”，即引发共鸣的情趣、促人深思的理趣。
二、“1”的价值综述
“1”首先是课内外文本的联接点。课内文本的某“一点”“一情”“一法”，在教学中如果仅依托于某单篇文本，学生无法学透、理清，“1”作为议题，除了将原文本的内容延伸到课内其它有限的相关文本之外，更可能将课内知识延伸到更丰富的课外文本阅读之中，从而拓展了学生阅读的范围，开阔了学生的视野，最终通过“X”来达成用课外文本对课内外文本联接、补充和融通，也就是进入真正的“大阅读”之中，这时候，“一点”“一情”“一法”才起到了有效的延展。
“1”还应该是学生阅读趣味的激发点。由“1”引发的“1+X”群文阅读在课堂上的学习并不是终点，而是新的起点。“1”作为议题自身就充满着情趣或理趣，在“1”的激发之下，教师的引导之下，学生对“1”的探究不断地延伸，从而得以更深入地进入阅读，发掘内涵、体察情感、感悟审美，走向素养的养成。原先的“1”也可以衍生出新的“1”，一個个“1”的求索，为学生展现了语文学习的魅力，也由此形成了“曲径通幽”的探索学习之路。
“1”还可以是帮助学生在学习中跨越作家、文体乃至跨学科交融的契合点。“1”引出“X”，学生通过“X”对“1”产生新的认知。除了课内外文本的融通外，因为“1”的确定，对“X”的选择就完全有可能超出一个作家的作品、一种文体的作品，甚至有时对“1”的探究并不是单单依靠语文的理论和方法就能解决，于是以“1”作为各学科共同问题的研究对象，“X”中就包含了其它学科的相关知识，由此运用涉及其他学科的理论和方法探究问题解决的途径，这就实现了从语文出发的跨学科学习。比如，人物传记中文学人物的评价和历史人物评价的异同，游记中以文学描写展示游览路径、地理风貌和地理学的相关说明写法的不同等，就会相应地涉及历史、地理等学科。
三、议题“1”的精准设置
1.考察文本所属单元的导语或在教材中的定位，确定议题
精准地设置群文阅读教学设计的议题，要先对单元主题进行阅读和考查。单元导语是编者对整个单元内文本共性特点的综述，体现的是编者怎样组大单元的意图。《昆明的雨》出自统编语文教材八（上）第四单元，这个单元的导语如下：
这个单元学习的散文类型多样，或写人记事，或托物言志，或阐发哲理，或写景抒情，展现了丰富多彩的自然景象和社会生活，表达出独特的情感体验和深刻的人生感悟。阅读这些散文，领会作品的情思，可以培养审美情趣，丰富精神世界。学习这个单元，要反复品味、欣赏语言，体会、理解作者对生活的感受和思考，并了解不同类型的散文。
本单元导语包含了三个层次，首先言明了本单元所选散文的不同类型以及共性，有写人记事，有托物言志，有阐发哲理，而《昆明的雨》归于写景抒情，而它们的共性都是展现生活，表达情感和感悟；
接着介绍了阅读散文的意义，即领会情思、培养情趣、丰富精神。
据此，如果《昆明的雨》作为生成“1”的依托文本，可以利用导语中介绍散文文体样式中的“写景抒情”，确定“以寻常物见真情，于人世间送小温”的议题，据此，可选择汪氏的《果蔬秋浓》《栗子》《食豆饮水斋闲笔》《人间草木》等几篇叙写普通细微之物的散文作品进行群文阅读，学习汪曾祺散文平中显奇、淡中有味的写法，体会汪老对自然的尊重、对生活的热爱，借助他的文字，引导学生感悟俗世悲欢，体悟人间草木的温情与灵性。主要阅读任务内容要点（以《人间草木》为例）如下表：
还可以利用导语中的“领会作品的情思”，确定“物我相融之境，久而不见之思”的议题，体会类似汪曾祺“昆明情结”的某种特殊情结；
还可以利用导语中的“体会、理解作者对生活的感受和思考”，确定“物质匮乏时代的鲜香味浓”的议题，丰富学生的精神世界……单元导语中蕴含的丰富意蕴和单篇文本的鲜明特色有机融合，生成了一个又一个“1”，再结合依据议题引出的“X”，将单篇的文本整合成群文阅读，从而将学生的阅读引入深处。
文本在教材中的基本定位也可以是确定议题的依据，《昆明的雨》在教材中的定位是一篇自读课文。学生参照自读课文后的阅读提示，自主阅读、小组讨论、合作生成。而阅读提示中已经给学生提供了拓展性的提示，依据提示，学生就可以选择《昆明的雨》和《故乡的食物》《翠湖心影》《我的家乡》串联在一起，在“X”已经确定的情况下，重要的是捕捉到核心文本和“X”的关联点，从而合理地萃取“1”。于是学生在教师引导下，通过审读观察，就可以合理地萃取出这里的“1”——“话家常，真性情”的写作风格研读，专力从素材选择和情感抒发等层面细读作品，深入探究。
如《昆明的雨》描写了昆明雨季中的仙人掌、菌子、杨梅、缅桂花以及卖杨梅的女孩子、送缅桂花的房东母女、莲花池边与友人小饮等人和事，无一不是市井街巷平民和日常小事，却传达了作者对昆明雨季的景物人情浓浓的喜爱和怀念之情，也表达了作家对宁静、恬然生活的留恋；
而《翠湖心影》非常类似，作家也选择叙写了清清的湖水、湖堤边的树、水浮莲、红鱼、行人、图书管理员、茶馆客人与堂倌，均是底层民众和琐碎小事，且长短不拘，详略各异，有一两个词，也有三两句话，也有传神的整节大段细细描绘，抒发的表层情感是作者对翠湖的喜爱，这里可以请学生自选节段文字细读赏析，说说自己最喜爱的物、人或事，仔细咀嚼之下，学生可能就会说出喜欢对茶馆的描写文字，也发现堂倌的可爱之处，这种喜爱与可爱的背后是什么内涵呢？由此就能引导学生读出作者对翠湖所蕴含的昆明人闲淡有味的生活、昆明人的温润宽厚性情的喜爱与感怀。《故乡的食物》中也选择了平民家庭寻常食物与琐事，记录了张仲陶算卦、道士观中冲炒米看打仗、沈从文吃茨菇等趣事，表达的是一种对淳朴的乡情与人情的怀念。
2.探索文本的核心教学价值，确定议题
《昆明的雨》写法鲜明，笔下景致、人物，亲切细腻，活灵活现，词句通俗易懂，句式简洁明快，这些都是本文的教学价值，但不是核心教学价值。题为《昆明的雨》，却不从昆明的雨入题，也并未用大量的笔墨写昆明的雨；
然而，当我们阅读完全篇，却又觉得处处在写昆明的雨，写情到深处才能觉察到的昆明的雨。这样的独特写法才是本文的核心教学价值。
这里的“1+X”群文阅读价值就在于，将依据文本核心价值设定的“1”，通过“X”的补充、拓展，最终提升了学生的核心素养。《昆明的雨》中，“1”为曲径通幽、柳暗花明的构思布局技巧，那么就可以由此跨越作家作品限制，将“X”设定为范仲淹的《御街行·秋日怀旧》、彭荆风的《驿路梨花》、柳中庸的《征人怨》。通过文题可知，《御街行·秋日怀旧》写的是对某人的怀念，但全篇偏偏又不着一字，只有通过细细品读、反复品味，才能体味到这种字字皆是“相思”的阅读体验。和《昆明的雨》相比，虽文体不同，但方法相似。而且通过比较阅读还会发现，《昆明的雨》除了将“雨”这一意象隐匿于文中，是否如同《御街行·秋日怀旧》一样，也隐藏了某种情感的线索。学生由此就可读出，《昆明的雨》写的那些零散的素材在背后确有一条不易察觉的情感线索，那就是对昆明的人、物和生活的喜爱与怀念；
而《驿路梨花》则是在叙事上达成人物隐藏的效果，故事在寻找主人公的线索展开中层层延宕又巧设误会，波澜重生，与《昆明的雨》异中有同。同样，唐诗《征人怨》也有类似情感表达，如果先去掉诗题中的“怨”字不看而直接读诗，诗句中不着一个“怨”字，只是客观地记录征人日常的生活情况，描绘边地苦寒景象，细细品读深寓其中的情感，正是一种幽深的怨情。学生在由此及彼的阅读探究中，能力得到了提升，核心素养得到了落实。
3.发掘学生在阅读的困惑点，确定议题
学生在自主阅读中会存在困惑点，而大部分学生的共同困惑点，就是学生学习的生长点、教师的关注点。以此设定议题就会满足学生阅读探究的实际需求，促进学生阅读素养的提升。《昆明的雨》体现了汪氏一贯的文风，这种平淡而有深味的语言，这种轻描淡写的叙写风格，让缺乏生活阅历的学生始终无法捕捉到其中蕴含的情趣，因而汪曾祺语言特色就可以设定为群文阅读的议题。因为汪曾祺师从沈从文，深受沈从文文风的影响，所以“X”可以超出汪氏作品而容纳沈从文的散文《云南看云》，比较二者之间语言风格的异同；
因为汪曾祺这种语言风格不拘囿于散文，所以“X”还可以容纳汪曾祺的小说《鉴赏家》，体会不同的文体、相似的语言表达……在更广阔的文本视野下进行各种比较阅读中，学生就有可能渐入“民国市井生活”的情境，对“平淡语言深蕴情味”这个“1”有了新的認知和理解。
单篇学习《昆明的雨》时，学生可能对汪氏简淡语言理解未深，借助阅读小说《鉴赏家》，学生可以继续品味感悟汪曾祺作品语言的“淡”不是“寡”，这种淡而有味的平淡，是“第二次的平淡”，是作者用心的刻意追求。
比如引导学生阅读发现《鉴赏家》文中出现很多独立成段的判断句，“全县第一个大画家是季陶民，第一个鉴赏家是叶三。”“叶三是个卖果子的。”“叶三搜罗到最好的水果，总是首先给季陶民送去。”这些句子均用句号作收束，没有多余的语言，呈现的是作家叙事中的平稳、笃定的语态，学生可以反向推断感知这个讲故事的人，他用的是文人和士大夫的平静声音。此时回看《昆明的雨》，作家在各节段首也用了大量简洁的判断句，这些简洁的判断句表达的是作家对云南笃定的熟悉与热爱。比较阅读后会加深对这种表达的理解与感知。
再如学生阅读中可以发现汪氏常用一些看似无用的闲笔描述，像《鉴赏家》中罗列出果子的品类：“白杏”“枇杷”“鲜菱”“鸡头”“莲蓬”“花下藕”……看似繁琐无用，实则写出了市井烟火绚烂生动。《昆明的雨》也有个火车乘客跳下车采了鸡枞再从容上车的闲笔笑话的品读，从中可以读出昆明生活的慢节奏和悠闲惬意；
《鉴赏家》中还用括号给一些词汇作“啰嗦”式的注解，像“卖山药（粗如小儿臂）、卖百合（大如拳）”《昆明的雨》中也有几处以括号作注的“啰嗦式”表达：“缅桂花即白兰花，北京叫做“把儿兰”（这个名字真不好听）。”“房东（是一个五十多岁的寡妇）”“半市斤酒（装在上了绿釉的土磁杯里）”。两文中的闲笔、括号注解作一比较品读，学生也会收获更多的感悟。而沈从文的《云南看云》中也有平静的判断句表达，有看似随意的闲笔写闲事，有市井人家和寻常烟火气息，在多文的比较阅读中，学生将渐渐进入对淡而有味的深入体悟，文学阅读的素养也必将得到提升。
综上所述，“1”的确定是多角度、多方面的，而由“1”引出的某个或多个议题正是群文阅读中联系“课内”与“课外”的纽带。在这种纽带的串联下，“1”和“X”所构建的群文，不再是一篇篇单一的、毫无关联的文章，而是在教师设定的大任务的驱动下，围绕一个目标、内容、实施与评价的完整的学习事件，最终实现单篇与群文的融合共生。
“1+X”群文阅读理念只是群文阅读的其中一种方式。群文，起点是文，落点也是文；
群文中的文本选择也不是专家、学者、编者的专利和禁脔，学生之文也可大大方方地进入“群”中，引导学生进入广阔美好的阅读境界，一切都需要教师有视野、有智慧。选择确定了一个好的议题，才可能1生2，2生3，3生无穷，“1”不是目的，只是方法，是走向阅读素养提升的路径之一。
