丁 霞，高秉珊，张 薇
(甘肃开放大学，甘肃 兰州 730030)
学生满意度作为衡量教育质量的重要指标和更全面的测量工具，是“顾客满意度”理论在教育领域研究中的扩展与应用，是学生参与教育过程并分享教育成果的必然结果和评价指标。[1]自2003年起，我国学者逐渐开展远程教育学生满意度的研究。远程教育学生满意度的相关研究不仅体现了研究者拥有的以学习者为本的理念，更能在实践中帮助相关机构改进远程教育服务质量、洞察学习者的情感世界和提高学习者的学习效率。[2]此外，学生满意度研究的意义还在于完善教育教学质量评估体系，提高学生对学校的忠诚度，扩大招生生源，增强学校的办学竞争意识，提高市场竞争力。[3]因此，本文系统分析了2003—2021年期间我国学者在远程教育学生满意度方面的研究成果和研究现状，并对未来的研究方向提出相关思考。
本研究以中国知网(CNKI)为文献来源，通过将“开放教育”“远程教育”“学生(学习者)满意度”“毕业生满意度”等为关键词进行搜索，检索年份为2003—2021年，经过分析筛选处理，共得到文献样本72篇。主要采用文献计量法和内容分析法，从国内关于远程教育学生满意度的发文数量、研究类型、实证研究的对象以及发表期刊类型、研究主题以及研究内容等维度进行全面梳理和归纳。
(一)基本情况
国内远程教育学生满意度研究分析结果显示(见表1)，2012发表文献数最多，有9篇。文献中涉及理论研究的文章占比17%，实证研究的文章占比83%。实证研究中以广播电视大学(开放大学)学历教育学生为调查对象的居多，占比65%。此外，以网院学生为调查对象的占22%，包含电大和网院两类学生为调查对象的占5%。现有文献发表在核心期刊的文章占比42%，普通期刊的占比58%。
表1 2003—2021年远程教育学生满意度中国知网文献统计
(二)远程教育学生满意度研究的分类
靳会峰(2010)、黄复生(2011)、刘丽娜等(2017)、王秀凤(2019)等学者将目前国内远程教育学生满意度的研究进行了分类[4][2][5][6]，结合这些学者的观点，通过深入分析本研究涉及文献的研究主题和研究内容，目前远程教育学生满意度的研究主要集中在两个方面：一是关于概念模型构建的研究，二是关于远程院校总体满意度或某一方面(如支持服务、网络课程、考核评价等)满意度的现状调查。下面分别介绍这两类研究的主要成果：
1.远程教育学生满意度概念模型构建的研究
(1)相关概念
在这类研究中，学者首先对远程教育学生满意度内涵进行了界定，主要定义见表2。
表2 远程教育满意度的定义
从上述定义可以看出，对远程学习满意度内涵的界定都是基于远程教育服务产业属性的逻辑起点出发，即对远程教育质量的评价就是对远程院校支持服务质量的评价。同时，学生满意度的定义也主要是从心理学的角度来理解，是一种主观感受，因此具有很强的个体差异性。
(2)模型分类
经文献梳理，学者主要建构了12种远程教育学生满意度模型，详见表3。
表3 国内远程学习者满意度主要模型一览表
经过梳理，上述模型具有以下四个方面的特点：
一是模型的理论基础多借鉴美国顾客满意度指数ACSI模型。瑞典SCSB(Swedish Customer Satisfaction Barometer)模型是世界上最早建立的全国性顾客满意度指数模型。借鉴SCSB模型，Fornell等人创建了美国顾客满意度指数ACSI(American Customer Satisfaction Index)模型[20],现已成为应用最为广泛的模型，也成为我国高等教育学生满意度模型构建的重要参考。ACSI模型由顾客期望、感知质量、感知价值、满意度、顾客抱怨、顾客忠诚等6个结构变量构成。如图1所示，顾客期望、感知质量、感知价值对满意度有直接影响，被认为是顾客满意的原因变量，同时顾客期望通过感知质量和感知价值对用户满意度产生间接影响。此外，满意度直接影响了顾客忠诚和顾客抱怨，被认为是顾客满意的结果变量，满意度又通过顾客抱怨对顾客忠诚产生间接影响。
图1 ACSI模型
我国学者在模型构建中吸收了ACSI模型的一些核心概念和架构，同时也注重将ACSI模型与远程教育特点相结合，比如增加了技术、交互等变量。
二是个别模型也借鉴了技术接受模型(TAM)。技术接受模型TAM(Technology Acceptance Model)由Davis于1989年提出，是运用理性行为理论来研究信息技术接受行为的影响因素。[21]TAM模型(图2)认为使用行为是由行为意愿决定的，而行为意愿是由对技术的态度和感知有用性共同决定的，模型中的两个核心变量“感知有用性”和“感知易用性”都对技术的态度有影响，同时感知易用性还会影响感知有用性。此外，二者都会受到外部变量的影响。感知有用性也会直接影响用户使用意图。随后，历经学者们的多次修改完善和实证研究，逐渐形成丰富的TAM扩展模型。TAM模型及其扩展模型在信息技术研究中具有较强的影响力，因此也称为远程教育领域学生满意度模型构建的理论基础之一。
图2 技术接受模型(TAM)
三是变量上更加注重服务因素，如感知服务质量、服务感知质量。丁新等人(2005)明确提出了远程教育服务质量观的内涵，指出服务为远程教育的基本产出。[22]因此，服务这一因素更多出现在远程教育满意度模型中。
四是模型既有针对远程教育或网络教育总体情况的满意度，也有针对远程教育某一方面，比如网上学习、在线学习的、网络课程的满意度，此外，研究者逐渐关注非学历学习者满意度模型的建构。[5]
(3)结果分析
创建学生满意度理论模型的目的是更好的运用于实践，除王莉艳(2007)提出的模型外，表3中其余11种模型都通过实证研究来具体验证了模型的效果。一般对理论模型的实证检验包括以下6个步骤：
①构建理论模型；
②提出研究假设；
③确定调查工具，进行信度或效度检验；
④开展调查；
⑤收集、分析调查数据并得出结论；
⑥提出完善建议或思考。
这些研究的调查工具基本采用问卷调查，分析方法多采用结构方程模型(Structural Equation Modeling,SEM)。近年来，结构方程模型被广泛应用于满意度研究中，可以替代多重回归、通径分析、因子分析、协方差分析等方法，能够清晰分析单项指标对总体的作用和单项指标间的相互关系。
研究表明，满意度模型与实证数据拟合程度良好，具备一定的适应性和有效性。研究者也指出，模型评价结果很大程度上取决于学生满意度的问卷设计与调查效度。[3][23]同时，问卷结果的分析检验，特别是分析方法的选取又直接关系到调查的可靠性和稳定性。
2.远程教育学生满意度现状调查研究
(1)总体情况
这类研究主要包括三大类主题：一是聚焦“学习支持服务满意度”，此类研究占比44%。二是聚焦“学习满意度”或“在线/移动/网上学习满意度”，占比42%。三是聚焦“人才培养质量满意度”，占比7%。此外还有个别研究针对“文字教材”“网络课程”“形成性考核”等内容。
研究设计一般按照“确定评价指标体系—设计调查工具—选择调查样本—收集数据—分析数据—改进建议”的研究思路展开。
研究方式采取“问卷调查”一种调查方式的占比77%。在问卷调查基础上，同时结合访谈或座谈方式进行调查的占比21%，还有个别研究采用电话访谈的方式。调查问卷普遍采用七级或五级李克特量表。调查问卷大都进行了信度和效度检验。
绝大多数调查采用SPSS，AMOS分析工具，包括但不限于多元回归分析法和相关分析法。
大多数问卷包含有人口统计变量相关信息，并探讨了专业、地域、性别、年龄和收入等因素对满意度产生的影响。
(2)研究维度
图3 远程教育相关满意度现状调查维度词云图
通过对这一类研究的维度梳理(图3)，可以看出，“教师、课程辅导教师、班主任、教学过程、学习支持服务、学习资源、学业期待、形成性考核、教学管理、管理服务、资源服务”等11个维度(字号最大)研究频次最高，大多数研究者调查的维度主要聚焦于教师(包括辅导教师和班主任)、教学过程(学习支持服务、学习资源、形成性考核)、学业期待、教学管理等方面，前三个研究维度也正是国家开放大学面向全国开大系统发放的“毕业生满意度调查问卷”的调查维度。教师、学生、教学资源是远程教学的三要素，说明研究者都将远程教学三要素纳入了远程教育现状调查研究的维度中。
其次，“人员服务、信息服务、入学教育、设施服务、学习成果、考核形式、学习过程、资源、情感支持、辅导答疑、教学平台”等维度(字号略大)研究频次略低，说明研究者还聚焦于学习过程中的学术性支持服务(辅导答疑)和非学术性支持服务(人员、信息、设施服务，入学教育、情感支持)，课程考核形式，教学平台，资源供给等维度的满意度调查。
同时，“小组讨论、教学视野、远程学习条件、答疑、交互实现、考试题型、咨询、评价体系、资源设计、图书馆、视听阅读、学习导航、面授、专业课程设置、设施、远程教育队伍”(字号较小)研究频次较少，说明研究者对远程学习条件及软硬件设施(图书馆、视听阅读)、学习平台功能模块(学习导航、交互实现、资源设计)、教学模式(小组讨论、面授、答疑、咨询)、师资队伍、专业和课程设置等方面的满意度研究较少。
(3)结果分析
一是“人才培养质量满意度”相关研究的调查对象均为电大(开大)毕业生。此类研究共有6项，其中4项采用的是“国家开放大学毕业生满意度调查问卷”，有1项在“国家开放大学毕业生满意度调查问卷”的基础上稍作调整。问卷包括三个维度：一是学生对教师的满意度(辅导教师、导学教师)；
二是学生对教学过程的满意度(网上教学、面授课、形考作业)；
三是学生对学业完成的期待情况(预期目标、个人综合素质提升、个人专业知识提升情况)。调查结果显示，对教师的满意度很高，对网上教学和形考作业满意度较高、面授辅导满意度适中，大部分毕业生通过国家开放大学本(专)科专业的学习，达到了预期目标。毕业生对线下面授教学的满意度和对网上教学的满意度是影响开放大学教育认可度的主要因素。[24]针对调查结果，研究者提出要加强线上线下混合式教学设计，优化面授教学内容，提高线上教学能力和创新能力，完善形成性考核方式，改进实践教学环节等。
二是“学习支持服务满意度”或“服务质量满意度”相关的研究结果表明，60%的调查对象对远程院校的支持服务满意度较高，25%认为一般。此外，章玳(2011)、高道军(2016)、王秀凤(2019)等学者发现不同地域、层次、专业、性别、年龄的满意度存有差异。[6][7][25][26]王海荣等(2016)在研究中发现非学术性支持服务整体满意度较高，而学术性支持服务整体满意度偏低。[27]同时，研究也对进一步提高远程教育学习支持服务质量提出了相关建议，主要集中于坚持以“学生为本”的理念，根据学生学习需求和特点，突出个性化服务，提高支持服务的针对性，重视服务标准的科学制定，深化非学术性支持服务。这类研究也发现资源服务和管理服务是影响学生满意度的重要因素。[12][26][28]
三是“学习满意度”或“在线/移动/网上学习满意度”相关研究结果显示，22%的调查对象对远程院校的总体学习满意度较高，67%持基本认可的态度。其中宋丽哲等(2019)选取国家开放大学全国在校学生约3.39万人，调查学生对学习结果的满意度及对其职业发展的帮助。[29]这也是所有实证研究中参与调查人数最多的研究。结果显示，学生普遍认为在国家开放大学的学习对学生职业发展的帮助很大。此外，孙宝芝(2003)、岳俊芳(2011)、胡江萍(2013)、晋林蔚(2015)等在研究中也发现学习支持是影响学生满意度的关键因素。[8][30][31][32]因此，研究者建议进一步完善学习支持服务，提高师生交互和辅导答疑，加强课程资源建设，积极探索在线教学模式等。
纵观现有的远程教育满意度研究，学者们对远程教育学生满意度的概念、模型、指标体系、影响因素等方面取得了一定数量的成果，但还存在一些不足，这些不足也正是今后研究的方向和趋势，主要表现在：
第一，目前远程教育满意度的理论研究主要是关注远程教育满意度模型的建构，并且陆续提出了十几种模型，也开展了相应的实证研究，但研究范围小，并且只开展了一次，缺少后续研究，导致研究的系统性和传承性不足。
第二，满意度评价的指标体系缺乏整体统一性和权威性，没有借用国际或国内现有成熟量表，评价维度有的抽象，有的具体，有的宏观，有的微观，因此在推广上可能有一定局限性。同时，指标体系也多从“评价者”的角度出发，对学生需求的关注不够。今后可结合当前远程教育教学环境、教学模式、评价方式变革情况，编制符合新时代远程教育满意度评价量表。
第三，已有的研究成果大多基于问卷调查，但单一的问卷数据不能全面反映满意度情况，应在问卷调查的基础上，通过个别访谈、电话询访、学习者行为数据分析等方式与问卷数据进行深入挖掘和解释。此外，问卷大多采用网络问卷的形式，缺乏指导和激励机制，回收率和有效问卷数偏低，填写问卷的质量也有待提高。
第四，在研究结果描述性分析的基础上，对不同维度(如性别、年龄和专业等)之间表现出的显著性差异还需进行分析。
第五，调查样本的选择上，大部分研究只针对一所电大(网院)，研究的测评范围比较小、应用不够深入、社会影响力也有限。此外，调查对象大多为在校学生，毕业生参与的较少，在校学生的满意度调查研究的结果，很难反映学生满意度是否具有长期的稳定性，也很难为大学在保持和提高学生满意度方面提供有针对性的建议。[33]
第六，针对实证调查中发现的问题，有些研究没有提出有针对性的改进举措，对进一步提升远程教育质量指导性不够。
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