龚 文
（丽水学院民族学院，浙江 丽水 323000）
我国最初的民族预科教育创办于民族院校，1953年中央民族学院预科部的成立可视为民族预科教育的开端，其任务是开展文化补习，目标是培养少数民族干部和人才。随着民族地区经济社会的发展和民族人才需求的不断扩大，部分普通高校也开始试办民族预科教育。2000年始我国高等教育进入快速发展阶段，对民族预科教育的办学规模、办学层次和培养质量提出了新的要求，出台了系列文件规范民族预科教育。随着教育优质均衡不断推进，民族地区的教育质量稳步提升，越来越多的少数民族学生经由民族预科进入高校学习。教育部的统计数据显示，2020年我国研究生中少数民族学生175 001人，占比5.57%，普通本专科生中少数民族学生3 289 489人，占比10.01%。少数民族学生已然成为高校学生的重要组成部分。
（一）少数民族预科教育管理改革的时代要求
少数民族大学生规模的急剧扩张和教育层次的纵深发展催生了多样化的预科教育，以西南地区为例，民族预科教育从教育管理形式上可划分为集中型、半集中型、分散型三种[1]。从教育经济学的视角考量教育资源的配置、利用和教育成本，在民族预科“规范化、规模化、科学化、现代化”办学的方针指引下，国家相继批准设立了一批民族预科教育基地，教育基地在教材编撰、课程设置、师资保障和管理制度等方面取得跨越性发展。然而，预科生集中培养难以满足不同委托高校对民族预科生培养质量的要求；
民族预科生进入高校后需要重新适应新的校园文化与教育管理理念；
预科与大学的衔接性、融合性较差等问题相对突出。在此背景下，2018年教育部办公厅发布《关于做好高校少数民族预科学生自主培养工作的通知》，决定中央部门所属高校招收的预科学生实施自主培养，省属高校招收的预科学生原则上由省级教育行政部门根据实际情况开展学校自主培养或集中培养。通过自主培养促进高校少数民族预科教育和本科教育的有机融合、有效衔接，进一步提高少数民族预科学生的培养质量。在高等教育深化改革的背景下，高校自主培养民族预科生成为民族预科教育的必然要求[2]，而自主培养必然对少数民族预科教育管理提出新的要求。
（二）预科自主培养高校教育教学管理的制度重构
民族预科除了办学形式、培养目标、学制安排相对特殊，教育对象本身也特色鲜明。国家在机构和制度层面为民族预科教育提供了基础保障，明确预科招生对象、规模、入学与结业条件，设置民族预科教育督导与评估，把好少数民族预科培养的“入口”与“出口”。然而要实现预科与本科的有效衔接，自主培养高校不能照搬预科教育基地集中培养的教育管理方式，亦不能将本科的教育管理办法直接套用，需要重构人才培养方案和教育管理制度。首先是回答预科阶段的教学目标是“预”还是“补”的问题。实践证明，预科阶段无论采用“补”高中课程、“预”本科内容，抑或“预”“补”结合均不能照顾到全部学生，单纯从教学的角度并不能有效提高培养质量[3]。其次是明确教育管理的价值取向问题。改革开放以来民族预科教育先后经历了“优惠兼顾效率”“效率兼顾差别”“效率兼顾质量”“以人为本”的价值追求过程[4]。高校结合自身实际，提出了不同的预科教育管理思路，如新疆大学建立学校、学院、班级三位一体的思政管理，加强马克思主义五观、五个认同和三个离不开教育；
西北工业大学注重学生的价值塑造、人财物的协同融合，从教学、管理、资源和环境等方面构建“以学生为中心”协同育人模式。
国内学者关注到少数民族大学生群体的特殊性，如学习基础和学习能力较弱、心理问题突出、家庭经济相对困难和文化价值相对多元等，提出了优化教育管理的方法与路径。当前，围绕少数民族学生的特点、教育管理出现的问题提出的系列优化策略主要聚焦在强化训练、结对帮扶、经济助困、政策倾斜等“外力帮扶”，较少关注少数民族学生自身内在积极力量的激发。大学阶段的学习更加强调自我管理、自主学习，要实现少数民族预科生从高中到大学的“软着陆”，从少数民族预科阶段着手，通过内在积极力量的激发与调动，端正学习态度、重塑学习信心、培养学习能力是帮助少数民族大学生保持良好学习状态的重要路径。心理资本是个体成长和发展过程中表现出来的积极心理特征，主要包括自我效能感（self-efficacy）、希望（hope）、乐观（optimism）和韧性（resilience），这些特征反映了人的自我观点或自尊感，支配着一个人的动机和对工作的一般态度。以大学生群体为对象的研究表明心理资本与学习投入、社会交往、文化适应、心理健康成正相关，为少数民族预科生的教育管理提供了借鉴思路。
（一）心理资本有助于提高学习投入
学习投入是学习过程中所表现出来的积极状态，包括充满激情与热情、坚持学习计划与习惯、敢于接受难度挑战并体验到愉悦的一种精神状态[5]，反映了学生的学习专注与努力程度。曹志峰等对贵州10所高校的民族预科生的学习投入调查发现，民族预科生的整体学习投入水平较低，个体特征、学校环境、家庭经济状况均影响个体的学习投入[6]。学习投入低具体表现为学习动机不强、自主学习能力比较弱、学习行为不积极、成就水平低。研究表明，自我效能感的提升有助于坚定完成学习任务的信心，激发学习与成就动机；
乐观心态能够对学习成败进行积极归因，从自身查找学习态度、学习方法的原因；
希望则帮助个人树立适宜的目标并作出合理的规划与路径选择；
韧性是个体坚持学习计划、克服学习困难、提高自主意识、优化学习行为的重要保障。显然，心理资本能够正向预测学习投入[7]。
（二）心理资本有利于提升社交能力
大学是个体社会性发展、心理逐步成熟的重要时期，而人际关系问题是当代大学生发展过程中遇到的普遍问题，社会交往能力是影响人际关系的重要因素。部分少数民族预科生成长过程中使用本民族语言，在国家通用语言的掌握和使用上还需要外力干预，语言障碍在一定程度上限制其正常的社会交往[8]。有研究表明大学生人际关系对社交能力有正向预测作用，而心理资本与之存在多重中介效应，可通过自我效能感、乐观和韧性预测社交能力[9]，自我效能的提升有助于个体正确评价自我，乐观心态是人际关系受挫的重要自我调节因子。贫困学生的心理韧性也可以作为人际敏感、神经质和拒绝敏感的预测变量[10]，可以认为心理资本对大学生社会交往能力产生积极影响。
（三）心理资本有助于调节文化适应
民族预科生来自不同地区、不同民族，在语言、习俗、宗教等方面存在较大差异，通常表现出强烈的族群意识和民族认同，容易形成族群亚文化小群体。进入高校后，来自散杂居地区的民族预科生相对适应良好，而来自民族聚居区，特别是边远山区的民族预科生常常面临语言和文化上的“断裂”[11]。跨文化适应模型认为心理资本有助于帮助个体在较短时间内克服文化适应障碍，心理资本水平越高，个体的文化智力水平越高，其文化适应能力也越强[12]。通过考察心理资本、文化智力、感知文化距离和少数民族预科生主流文化适应间的关系和机制发现，心理资本以文化智力为中介，借由感知文化距离的调节作用帮助少数民族预科生适应主流文化[13]。
（四）心理资本有利于提升心理健康水平
大学生处于人生的重要转折阶段，身心尚未成熟又承受着学业、情感、工作与生活的多重压力，因各类心理问题休学、退学乃至自伤、伤人的案例时有发生，大学生群体的心理健康问题成为社会关注的焦点。一般而言，大学生心理健康的标准是能够进行有效的学习和生活，且对身心不平衡状态具备一定的个人调节能力。一项采用SCL-90自测量表对少数民族预科生心理健康状况的调查发现，该群体在人际敏感、焦虑、强迫、抑郁、偏执5个因子上显著高于全国常模[14]。心理资本在抑郁、焦虑和生活满意度间起风险补偿和调节效应，心理资本的培育是提高大学生心理健康水平的有效途径[15]。
丽水学院自2019年始自主培养少数民族预科生，不断探索、优化少数民族预科教育管理办法。笔者选取该校2020级少数民族预科生为对象，以班主任和年级辅导员的身份开展深入访谈和参与观察，从心理资本的视角对高考成绩、学习行为、思想动态等方面进行问题剖析。该校2020级少数民族预科生来自云南、辽宁、湖北、内蒙古、青海、贵州、广西、湖南、重庆、四川10个省（自治区），涉及藏族、蒙古族、白族、仡佬族、穿青人等19个少数民族，其高考成绩分析见表1。
（一）学习体验较差抑制自我效能
少数民族预科班设立的目的是为少数民族学生进入高校打好基础，特别是提高其文化基础。一般来讲，本科少数民族预科生的高考分数可低于当年度相应批次投档线80分，部分地区的民族优惠政策还可更低，如表1所示四川省文科预科最低分低于本科投档线83分。少数民族预科生刚进入大学就带着“降分录取”“文化基础弱”的标签，影响少数民族学生的自我评价，容易形成自卑心理。另一方面，学生基础较差、水平参差不齐加大了课堂教学难度。本研究以学生与其对应省份投档线的差值为参考，发现理科中有高于对应省份投档线25分的考生，也有低于对应省份投档线70分的考生。具体到单科成绩，偏科现象严重。个案A，高考数学成绩为27分，表示“从初中开始数学就掉队了，现在处于基本放弃状态”，拟通过选择中文、英语相关专业避开数学课程的要求。学生的基础水平差距非常大，传统的大班教学无法精准匹配学生的学习需求，教学效果往往不理想。学习上无法体验到获得感、成就感，进一步削弱了少数民族预科生的学习兴趣，挫败感的不断累积容易造成努力无用、学习无趣的评价取向，抑制其自我效能的提高。
表1 2020级少数民族预科生高考成绩分析
（二）个人期待不高影响希望水平
希望是一种指向未来、促使个体设定目标并为之努力的积极动机状态。目标的设定源于个体对自身的能力判断与发展期待，而能力判断与发展期待也反作用于个体目标的设定。本研究中超90%预科生认为“自身学习能力水平与同批次本科一年级学生存在一定差距”，仅42%预科生认为“通过预科阶段的学习能够达到普通学生的平均水平”。在与研究对象的交流过程中笔者发现，少数民族预科生对于学习的期待总体表现较低，将“考试不挂科”“顺利毕业，拿到毕业证”“考取英语四级”“能找一份工作养活自己”作为个人的大学学习目标占比较高。尽管考入大学怀揣梦想，希望通过个人的努力改变自身甚至家庭的命运，但面对残酷的社会现实和竞争压力，容易出现自我怀疑、自我放弃，转而将易于达成的目标作为个人躲避竞争、逃避压力的借口。存在明显偏科的学生，个人学习评价和学习期待表现更差，个体学习期待甚至影响专业选择和个人发展目标。个案B，高考英语成绩为44分，对英语课程“没有兴趣、也不想去补救”，对于未来表示“没有想法”“走一步算一步”。较少学生将个人成长成才与建设家乡、民族振兴相联系。
（三）社会支持系统弱不利于韧性磨砺
社会支持是个体感知到来自社会网络给予的物质与情感上的支持与帮助。大学生处于人生的第二个断乳期，心理成熟度远低于生理成熟度，在遭遇挫折与失败的时候，更加需要得到情感上的支持与援助，因此良好的社会支持系统是其渡过心理危机、磨砺心理韧性的重要因素。刚进入大学的少数民族预科生在陌生的环境中要重新建立归属感，受语言、宗教信仰、民俗习惯和民族意识的影响常常以族缘、地缘为联结采取“抱团取暖”的策略，因民族文化差异导致的人际关系内卷无形中阻碍了与其他同学的交往意愿。一项以武汉地区少数民族预科生的调查研究显示，50%以上学生认为风俗习惯限制了人际交往范围，30%以上学生的人际交往受限于语言障碍[16]。本研究个案C，回族，信仰伊斯兰教，斋月期间的封斋行为不被同学理解，与其他同学发生了冲突，影响同学关系。而大部分有清真饮食习惯的学生日常沟通更加频繁，关系也更加亲近。另外，关于少数民族个别恶性事件的偏见也是阻碍少数民族学生拓展人际关系的重要社会因素。
（四）家庭经济困难影响乐观心态
国内学者采用心理资本问卷进行调查，发现贫困学生心理资本的四个维度均显著低于非贫困学生[17]，生源地、家庭结构和家庭经济状况等家庭背景均会影响个体乐观心态[18]。中西部民族地区经济水平相对后发，来自中西部地区的学生家庭经济条件相对较差，本研究中少数民族预科生家庭经济特殊群体比例达25%，较学校整体水平高出8%。家庭经济特殊群体学生身上常常出现自尊与自卑的交织，7名家庭经济特别困难学生中，有6名学生表现出害羞、容易紧张、缺乏自信，谈及个人家庭情况时表现局促、回避或是拒绝。究其原因，一方面来自对经济困难的认知偏差，将历史、自然和社会等外部原因归咎于个人。案例D，单亲家庭，母亲独自一人承担赡养老人、培养孩子的重担，认为自己上大学加重了母亲负担，将自己读大学视为一种“不应该”；
另一方面源于对通过个人努力改变现状的勇气和信心不够。对于读大学是否有助于改善家庭生活状况的认识，14%认为“有较大帮助”，43%认为“有一定的帮助”，33%认为“帮助不大”，10%认为“完全没有帮助”。
基于上述分析，笔者提出以心理资本提高为路径优化少数民族预科生教育管理，具体包括教学模式改革、住宿模式创新、学习模式改善和课外活动优化四个方面的实践探索。
（一）“分层级、小班化”的教学模式
相比于大班授课，小班化教学可以让课堂上师生间的交流和互动更多一些，也方便教师尽快熟悉每一位学生的状况，更加照顾学生个体差异，进而因人设材、因材施教。在教学过程中，针对学生基础水平参差不齐导致的课程内容设计难，应用“最近发展区”理论设计教学内容，核心课程根据学生现有水平开设难-中-易三个平行班，破解大班课堂上“优生没难度、差生听不懂”的普遍问题。分层教学模式下学生在课后的练习或实践中能够通过一定的努力达到学习目标或完成相应任务，可以最大程度创设学生体验收获、感受成功的机会，从而帮助少数民族预科生提升自我效能感。具体操作可以在学期初统一进行摸底测试，根据摸底考试成绩和学生个人意愿选择不同的班别，不同的班别修得同样的学分，但最终的课程绩点以考试成绩与难度系数加权赋分。
（二）“大聚居、小杂居”的居住模式
普通非民族院校里，少数民族学生较汉族学生而言比例较低，通常与汉族学生混合居住，周围充斥着以汉族为主的文化氛围，本民族文化的输出常常受到阻碍，使得少数民族学生群体的文化习俗、生活习惯“被同化”，造成少数民族学生出现“文化压迫感”。各民族平等交流、相互融合的理想状态较难达成，也不利于少数民族学生自信与乐观心态的培养。模拟我国少数民族群体“大聚居、小杂居”的现实居住模式，将少数民族学生群体聚居在一起，搭建展示民族服饰、饰品、乐器、民俗等平台，让民族共通共融的倡导在一定空间区域内成为文化宣传主旋律，帮助少数民族学生建立民族自豪感与自信心，促进其树立努力成才、建设家乡的愿景与希望。具体做法可以是在宿舍生活区设立“石榴籽社区”寝室楼栋，安排少数民族学生集中住宿在该片区，每一个宿舍内部则采取不同民族穿插编排的原则，所有民族和平共处、自由交流，铸牢中华民族共同体意识。
（三）“配导师、选学伴”的学习模式
青春期到青年初期这一年龄阶段，是一个人从幼稚走向成熟的转折时期，初入大学的少数民族预科生大多处于这一阶段，思想不成熟、学习基础弱是他们的共同特征，及时配备人生向导、学习向导有助于预科生顺利渡过这一阶段。通过双向选择让学生与专任教师结对，教师通过学业答疑、谈心谈话、项目指导等形式引领方向，经常鼓励、及时点拨、精准帮助少数民族预科生克服困难，培养少数民族预科生乐于尝试、勇于挑战、敢于承担的治学态度，不断提升其心理韧性水平。在加强文化课程基础的同时，注重学习方法的指导，帮助其完成高中到大学学习模式的转变。从高年级少数民族学生中选派优秀学长作为新生学伴，相同的身份、相似的成长经历便于少数民族预科生建立良好的同伴关系，学长成功的学习经验有助于少数民族预科生乐观向上积极心态的培养。
（四）“扬特长、补短板”的课外设计
少数民族学生群体大多能歌善舞，融合民族特色的才艺使其在校园文化活动中更加表现突出。学校依托民族体育和民族艺术教育特色，将民族舞蹈、民族体育纳入少数民族预科人才培育方案，通过课程化、系统化的专业训练提高艺体技能。同时，积极搭建学生个人才艺展示平台，让每一个少数民族学生都能通过各种各样的形式展示个人才能，如开展民俗风情展、民族体育运动会、民族节日歌舞晚会等活动，加强各民族学生间的沟通，深化民族文化的交流，让民族学生在这类舞台上体验成就感。另一方面，引导少数民族预科生梳理自身短板，鼓励少数民族学生有的放矢，参加各类第二课堂活动补足短板，如该校通过摸底调查，在“小先生”义教中增设英语口语、计算机办公等项目满足部分预科学生的学习需求。
党和国家历来高度重视民族教育工作，少数民族人才为民族地区经济社会发展、维护祖国统一、促进民族团结进步作出了重要贡献。高校要以高度的责任感和使命感全力做好少数民族预科学生培养工作，促进少数民族预科教育与本专科教育有效衔接，为少数民族地区输送更多优秀人才。
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