周小川
(常州大学 外国语学院，江苏 常州 213100)
近年来，在新文科背景下，国内学界开始关注英美文学教学中的思政问题，强调教师在课程思政中的德育导引作用，因此，结合大学生文学阅读的自主批判和教师思政导向的教学实践就成为英美文学教学的新方向。本文尝试从基于读者反应的视野分析适用于英美文学教学中思政导向的理论和实践基础，着力于英美文学教学中的学生读者批判和伦理选择，以及英美文学教学中的价值观扬弃和思政导向研究，使基于读者反应批评方法的英语教学发挥出应有的课程思政功能。
文学作品当中包含着具有普世意义的哲理和思想，文学总体上来说在客观上具有社会教育功能[1]，从中国历史悠久的文学教化传统来看，文学具有“厚人伦，美教化，移风俗”的德育功能，文学作品“通过一系列道德事例和榜样在道德层面实现对人的教诲、鼓励和劝诫，从而帮助人择善弃恶，做一个有道德的人”[2]。因此，文学教学不仅能促进语言习得和文化交流，也可以帮助学生批判性地形成相对独立的人格和品行，因为无论是虚构的还是历史的叙事，都会让学生全面了解体现特定文化文明和人类关系的人物和主题。文学能够育人，能提升和拓展个体有限的人生体验，并作为对社会的持续批判而发挥作用。此外，文学的审美性也有助于净化学生的情感和道德，启迪心智，它给学生提供了接受正面道德意识和行为教育的背景知识：“文学研究为学生提供了一个集中精力进行道德反思和对话机会，一个考查引领虚构生活道德指南的场景。青少年需要一个建设性的背景来谈论他人的生活——他们如何解决相互冲突的欲望，学会(或未能学会)让自己的行为朝着自己的理想发展”[3]。
文学作品通常反映了特定社会中的文化、经济和政治问题。作家常常从一个独特的文化和意识形态角度来看待这些问题并呈现给他或她的读者，而这些认知反过来又能培养读者良好的文化和思想鉴别力和鉴赏力，培育具备独立人格和良好德行的公民意识和责任担当，从而起到改良社会与人群的作用。因此，文学所具备的具象共情和抽象理性使其成为能向年轻读者进行隐性思政与德育的有效教学方式。
文学课堂上的学生无疑都是各种文学文本的潜在读者，文学阅读是提升学生辨别美丑善恶能力和培养其正直人品的重要手段。作为一种有效和充分参与公民生活的个人能力[4]，学生的独立思考力决定了其品鉴文学的基本技能，即批判性思维和解释能力。基于激发学生这些能力的需要，读者反应批评教学法(RRT)在文学教学尤其是英美文学教学中，具有特别重要的现实意义。
20世纪80年代以降，世界范围内文学研究的全面复兴标志着文学开始成为各国语言文学教学不可分割的一部分[5]。因此，文学的理论思维模式也自然而然成为文学教学中不可或缺的重要一环。其中，读者反应批评理论着眼于文学文本的细微细节之处，强调读者在语言习得和文本意义生成过程中的创造性作用。在文学教学中，学生在语言和文化双向互动基础上创造性地进行语言习得和意义生成的实践活动。
无疑，文学任课教师在教学过程中不只是单纯地引导学生进行文学审美与鉴赏，而且还起着对学生进行德育导引的作用，而学生的读者角色则是该文学教学实践的核心部分。在课堂教学策略选择与学生读写能力培养方面，虽然教师具有德育引导的影响力，但却不能在文本读解经验上去影响学生对文本的自主反应和阐释。有研究证明，教师和教育者忽视读者基础而单纯注重文本的传统经验范式影响了学生积极参与创造意义和解读文本的实践。受罗森布拉特(L.M.Rosenblatt)[6-7]的读者反应理论的启发，读者反应理论从文学理论和批评领域转向外国语言文学教学研讨的范畴。在谈到文学作品的批判性读写时，学者格林(Pam.Green)[8]认为文学的阅读与相关写作具有一种二元特质，在传统文学课堂环境里，纯粹以教师任务式主导的阅读与写作非但不能解放学生，反而限制了他们的表现力。他认为，传统的读写训练往往使得读写行为局限于复制那些业已流行的主流世界观，这种读写实际上具有某种掠夺性。学者肯普主张让学生通过对文学文本进行批判性的反思自主获取知识[9]，可以防止学生被动地全盘接受主流文化阐释，从而促使他们发挥基于自身文化鉴赏力的创造性“误读”。这种教学法与读者反应批评的发展一脉相承，其代表人物是斯坦利·菲什(Stanley Fish)[10]。这一文学学派将作者意图的文本暂时搁置，将读者看成是文本意义的生成者。从这个意义上讲，学生的读者参与和批判性读写思维提高了目标语言的表现力[11]。因此，批判性读写和德育导引相辅相成，可以改进传统文学教学法、深化文学课程的内涵和提升文学教学效度。
从教育学意义上说，建立在读者反应理论基础上的教学实践使得学生成为积极的读者，通过深度的读解和研学，自由地阅读文本和批判性地接受文学思想熏陶。这是一种在教师的问题指导和任务启发下具有批判性的个人情感反应，是当前文学教学中不可忽略的重要成分。一方面，广泛的文学阅读固然可以满足读者最大限度的阅读体验，但如果缺少基于读者反应的教学环节，学生就无法自主合作地分享彼此的想法和感受，教学效果也会因此而大打折扣。另一方面，如果缺乏正确的德育引导和扬弃，文本“误读”所衍生的伦理困惑也会使文学教学的教化目的荡然无存，甚至产生负面作用。文学文本的读者接受在受到文本伦理指向引导的同时，也受到了自身伦理规约的批判和审视。接受高等教育的专业学生在自我伦理指向的审视下固然能够接受文本中具有普世意义的伦理关怀，但如果没有教师经验性的德育引导，这种基于读者反应的批判性阅读也会迷失方向。因此，兼顾读者反应和德育导引的教学有助于更好地实现英美文学教学的一般性目标。
在新文科建设的时代背景下，作为外国语言文学教育的二级学科，英美文学课程教学成为英语语言文学教学的重要科目之一，其基本目的就是让学生了解英美文学基础知识，提升学生对西方文化的理性判断、鉴别和选择的能力，使学生熟悉英美文学作品中体现出的人文情怀中的普适价值，了解英语国家历史和文化的发展情况和社会思潮，从而在中外比较中加强对我国社会主义核心价值观的认知。在具备自主从事文学作品赏析能力的基础上，课程教学使学生关注英美文学作品中特定历史时期经济、政治和社会环境，运用英语思维理解、推理、评价、分析文学作品中的社会伦理与经济社会运行规律之间的关系。
传统英美文学教学重点关注作品审美、文化、社会和政治维度的表征，旨在读解作品本身对西方文化影射和批判的向度，但解析的路径依然倾向于以西方价值观和伦理思维来探讨这些文学作品的母题、主题意蕴和思想内涵。学生也习惯于沉浸在纯西方语境中进行阅读和解析，很少从文化比较的视野深度品鉴作品的超文本表现力和张力，从而沦落为文本的奴隶。只有践行“分析人与自我、人与他人、人与社会以及人与自然等复杂关系中的伦理问题，解剖特定历史环境中不同的伦理选择范例，分析伦理选择的发生、发展和结果，从不同的伦理选择中寻找道德启示，发挥文学的教诲功能”[2]，才能在英美文学教学中充分发挥学生的读者批判作用。事实上，教师的作用不是要预先设定文本解读转换的空间，比如语境、背景、历史和意识形态等维度，而是要把批评和伦理选择的权利首先交给学生，让学生首先进行伦理选择。
发挥学生的主动性作用就是发掘学生作为文学文本读者的鉴赏力潜力。这里我们且以传统的现实主义小说为例，现实主义小说体现了意图和文本对读者的掌控力，但读者在作品文本叙事造就的矛盾当中依然能够创造性地发掘作者想要竭力回避或无意暴露的意义，而这就是锻炼学生进行创造性阅读的抓手。多丽特·科恩(Dorrit Cohn)认为，现实主义小说展现了福柯式圆形监狱的负面内涵和意识形态特质，这一概念已被移植到文学评论家的批评话语中，如镜像、反射、透明、透镜、透视和聚焦，所有这些术语都具有它们标志性的视角特质[12]165。无形的看守所观察到的“纪律社会”同样适用于叙述者与虚构人物之间的形式关系，传统现实主义作家的作品其实就是“圆形监狱式的叙事”[12]165。这对于以读者为基础的文学阐释者来说，无疑是个巨大的挑战。科恩通过D.A.米勒(D.A.Miller)的小说《小说和警察》(TheNovelandthePolice)提出自己的观点，认为现实主义散文体小说相当于警察在维持治安。现实主义小说对人物的生活实施了绝对认知控制，它的生产和消费都是监狱社会里邪恶权力结构的复制品，它的特点是其主题由无所不知的叙述者所掌控。一些评论家认为，圆形监狱小说(尤其是当这些故事由一个毫不掩饰自己观点的入侵叙述者来讲述的时候)倾向于传播清晰和决定性的价值观和具有权威和明显教导目的的信仰。这样看来，这类小说的读者好像注定无所作为，因为它们不像多视角的小说那样允许出现多义和含混。即便如此，由于小说中具有决断力的叙述者不一定就是作者的发言人，他或她或许只是一个虚构的声音，那么他的评论也可能并不可靠[12]177；
同时，形式和意义之间往往也不存在一一对应的关系，因为形象的聚焦[13]可能会传递确定的价值，而侃侃而谈的叙述者也可能会传递“含混”的意义，这就给作为读者的学生提供了大有可为的伦理选择和阐释的空间。
在传统的现实主义小说中，主题小说或具有清晰意识形态表征的小说最能说明小说创作伊始作者的现实主义说教冲动，因为作者的冲动是渴望通过写作让读者看到和了解作者自己或其所在的社会和世界[14]。聪明的读者往往能在这类文学作品中看到作者有可能想避谈的道德教化，因为这些作品可能会有意无意地暴露出某种悖论，例如，为了谴责人物的话语，小说叙事必须要交待清楚，可如果叙述以足够的细节准确地进行了交待，又会因为这些语言真实可信而抵消了这些人物本该受到的谴责。这样，小说的叙事会自然而然地引发内部矛盾或语义模糊，而这种矛盾恰恰使得读者被他本该闭耳塞听的教条所吸引。因此，小说中因负面人物所产生的模糊性从读者视角来看可以颠覆作品试图证明为有效的教条。从这个意义上说，叙事技巧是产生文学意义含混性以及整合对读者来说可写和可读文本的原因所在。例如，在《无名的裘德》(JudetheObscure)第一版序言中，哈代(Thomas Hardy)写道:“这部小说是一个普通人为成年男女们写的，它只试图真切、自然地把人间的烦恼和焦虑、嘲弄和灾难加以描写——它们在人的感情强烈时即会产生——直言不讳地讲述人的肉体与精神之间展开殊死斗争，指出理想破灭后所造成的悲剧”[15]。哈代这段话实际上是道出了哈代小说当中所普遍存在的一种基于宗教伦理的家庭婚姻观，哈代的人物是悲情的，他们的命运总是受到一种难以控制的力量的束缚，这种力量恰恰不是来自世俗的伦理。而这是中国学生难以理解的一个事实，在中国的文学作品中世俗的伦理往往成为制约主人公命运的关键因素。我们从哈代的作品当中很少看到世俗的舆论对主人公命运的影响，他们的命运更多的是受到他们内心深处的某种宗教的执念和笃信所左右。尽管如此，我们却不能从作者的描写当中就去断定，在这些作品当中没有一种舆论使他们在内心深处产生一种批判和审问，因为宗教的影响无处不在。裘德和淑因共同的宗教信念而惺惺相惜，从相识、相知到相恋的过程表明他们的情感发展路线因循了正常的婚恋逻辑，也能够产生强烈的读者共情。读者根据自己的伦理选择倾向于认定这是一段陷入邪恶力量的让人扼腕叹息的悲情故事，而读者的伦理批判可能会把矛头全部指向宗教或者社会的不公，这应该有失偏颇。优秀的现实主义作品总是能将一种不被现实伦理所认可的人类关系极尽细致地呈现出来，并让它接受不同时代和不同文化背景的伦理批判，从而源源不断地产生新的意义。然而，如哈代《无名的裘德》中这种因“肉体和精神之间展开殊死斗争”而陷入伦理选择失序的悲剧在不同国别文化和时代产生的影响也有所不同。因此，从传统德育层面来说，学生的文本解读需要当代价值的引领。
文学评论家杰西·马茨(Jesse Matz)认为，相较于传统的现实主义小说，现代小说的重要发展之一就是从坚信叙事真相的绝对性和可知性向尊重它的相对性和暂时性的转向，“现实”本身就是一种被建构的小说[16]。现代作家的目标并不是要讲一个完整的或独立的故事，而是强调个人叙事的有限视角。“我们必须做一个无所不知的叙述者本来会为我们做的工作，而我们的参与又使得客观知识产生了一种主观参与的感觉”[16]。“也许现代小说的主要天赋……是它质疑自我边缘和内容的力量”，因此现代小说“帮助我们定义了自我的本质”[16]。马茨所说的“现代小说的主要天赋”对当代读者来说至关重要，在现代很多不确定的时代因素中，这些“天赋”使读者明白万事都可重新定义，甚至可以“伪造”。传统叙事通常让叙述者站在角色后面，而他却比他的角色知道的更多。他不想解释他是如何获得这一认识的：他透过房子的墙壁和他的英雄的头骨看到这些东西，他的角色对他没有任何秘密可言。而在现代作品中叙述者所知道的和角色一样多，他不能在角色发现真相之前提供对事件的解释。第一人称和第三人称叙述之间固然存在差异，但总是以同一个特定人的视角看待事情：两者结果显然是不一样的。卡夫卡(Franz Kafka)的《城堡》(TheCastle)和康拉德(Joseph Conrad)的《吉姆爷》(LordJim)就是分别以第一和第三人称开始叙事而后进行视角转换，变成与叙事者一样只有部分角色特点的第一和第三人称视角。叙述者只能描述他所看到的和听到的东西，他无法获悉其他角色的任何意识信息[17]。托多罗夫的这种分类与巴赫金的观点如出一辙，后者认为小说是意识形态的“复调”[18]。因为语言中社会风尚和话语风格的相互关系，叙述者无法向读者灌输他的认知和解释。在今天的相对论学说中，主观地位已经被大量的边缘信息所占据，这预示着“自我”有着多重选择，其在广阔的虚拟技术空间内不断在发生着变化。这种激发出来的读者潜能恰恰在传统现实主义小说中被压抑和边缘化了，但在全知的叙事视角里始终隐藏着质疑的声音：一种在文本中进行伦理选择和寻找自我的声音。
多丽特·科恩在她的《透明的思想(1978)》(TransparentMinds1978)中讨论了在小说中呈现人物意识和语言张力的技巧，让文本渗透到人物沉默的思想和感受中，从而使以情感为基础的语言过程浮出水面[19]。小说能让读者经历一段现实世界中永远不会发生的虚构的异域之旅。学者们认为通过自由间接话语来表现人物的意识能起到唤起读者共鸣的作用，因为同理心不是文本的内在特征，而是一种读者基于自己伦理选择之上意义构建的特质。人物意识反应的复杂性，以及其与语境和非语言因素结合的途径为读者留下了参与意义创造的巨大空间，这又从另一方面引起人们对读者文学鉴赏能力和道德素养的关注。在现代主义小说所投放的意义迷宫里，没有一个叙述的声音在向读者传导确定的价值和思想，多重视角叙述中异域文化和意识形态悄然遁形但又无处不在暗中发挥作用。因此，对于高校英美文学教师而言，提高学生挖掘多重解释批判的潜力和存真去伪的价值评判技能，就成为文学教学课程思政的重要使命。
英美文学课堂中的教师与学生以及学生与学生之间形成了对叙事文本全方面立体的解释场域。构成叙事的最小单位不是事件,而是作为能指符号的语言[20]。叙事的出发点就是以语言符号编织故事,而叙事文本的确定意义终究是很难捕捉到的,这是因为文本本身的意义域也并不总是稳定的。叙事者在叙事过程中试图按照自己的理解和意愿对叙述对象进行阐释,但是,他所使用的语言常常在他不经意之中背叛他而成就其他叙事人的反抗之声,虽然叙事人在叙述过程中极力为自己的叙事确定一个意义,但是,那些有形无形的反抗者会利用一切时机对他的叙事进行质疑和批判。叙事文本的“替换”和“剥夺”特征共同构成了读者在对一部作品进行意义框架设定过程中的颠覆性力量。读者的注意力、身体和情感状态使得文本的阐释有了读者自身的性格特征，以及使他与文本之间形成独特关联的过往事件和当下关切。
文学作品作为一种艺术表现形式在体现普世价值的同时，也极力彰显自己的个性，包括族裔和文化个性。一种国别文学进入另一种文化时都会经历一种价值观扬弃，比如，美国文学在接受中国道家学说影响的时候就会从爱默生和梭罗这里找到引证并力图使其美国本土化，而庞德在研习中国诗歌的时候就会取其意象主义的精髓而将体现中国文化个性的方面暂时搁置。由于“西方意识形态对文学发展的要求是在自诩为文明优雅的西方和假想为暴力愚昧的他者之间划出一道巨大的鸿沟，同时称颂前者为人类的尊严、自由和自治所做出的努力”[21]，所以对于英美文学教学而言，学生对于作品的品鉴同样需要进行价值引领和德育指导，最大程度地将作品中的糟粕去除，吸收和发展其中进步的思想和价值观。教师要“充分利用好课堂教学主渠道，努力发掘课程本身所蕴含的思想政治教育元素，坚持有机融合和春风化雨的原则，在系统、科学地进行知识讲授的过程中，有意识地开展理论传播、思想引领、价值引导、精神塑造和情感激发的教育方式”[21]。
价值观(values)是“个体对事物及意义评价的观念系统，即推动和指引人们采取决定和行动的价值指向和标准。在心理学中，价值或价值观是比‘态度’(attitude)、‘信念’(belief)更宽泛的概念，通常指人生观的核心内容，为人生提供理想、信念和价值导向”[22]。价值观教育侧重的是如何对世间万物和潜在影响自我行为的因素作出评价。社会主义核心价值观集西方人文主义、理想主义、理性主义和科学主义等人类普适价值观之大成，形成了以马克思主义唯物论和唯物史观为基础和导向的价值体系，并引领时代潮流，同时又与时俱进，时刻与全人类命运和发展同频共振。社会主义核心价值观作为科学性、普遍性、民族性、时代性四位一体的价值体系，是指导学生解析和判断国外价值观的坐标体系[23]，优秀的西方文学作品中不乏体现社会主义核心价值观中的核心命题和关切，但都从不同侧面显现出自身认知和思想的缺陷和局限。例如，戈尔丁(William Golding)的《蝇王》(LordoftheFlies)对置身荒岛的英国儿童从文明到野蛮转变的描写，展现了人性本恶的黑暗面，对人所固有的社会性和阶级性有意抹杀，这并不符合社会主义核心价值观的认知。然而，作品在很大程度上是要“从人性的缺陷中寻找社会缺陷的根源”[24]，其所针对的目标恰恰是弊病重重的现代西方世界。通过小说对现代西方文明观和价值观的审视和批判，小说展现了一种对构建基于理性和人本主义理念的全新人类关系的构想。基于小说的无情鞭挞，读者可以对现代西方社会价值观形成一定的认知。因此，在实际的教学工作中，教师的德育引导对学生批判性地评价和吸收这部作品中的价值观起着至关重要的作用。
作家创作文学作品的意图是使不同时代和社会背景的读者看到一个特定时代和人群的特定价值观，而价值观教育则着眼于形而上的精神层面，致力于宽泛意义上的人生价值取向和价值标准的引领。对于具有一定批判精神但文学和文化素养尚不成熟的学生而言，对英美文学作品的解读与阐释可能会受限于学生自身的知识水平，从而导致学生不能正确认识其中的价值观和意识形态，还可能直接受到作品中的价值观的影响。这些价值观可能有很多都会与中国、新时代以及人类发展所需要的价值观相冲突。例如，《双城记》(TaleofTwoCities)里法国大革命中巴黎下层市民的“群氓”形象与读者期待视野中的革命群众形象相去甚远，而这种历史观在英美文学教学中与学生德育的目标无疑形成对立。作为一部批判现实主义的力作，作品在很大程度上还原了一场声势浩大的群众运动，其以艺术的形式将特写镜头锁定这个特殊群体中的暴民身上，有有意丑化下层人民的倾向，但也同时集中展现了这场运动的历史必然性和局限性。对作品的客观评价很大程度上取决于对狄更斯(Charles Dickens)历史观的考证和思辩，狄更斯历史观的局限性在于他在某种程度上受到苏格兰历史学家卡莱尔(Thomas Carlyle)《法国大革命》(TheFrenchRevolution)一书的影响[25]19-20。该书对法国大革命的立场持否定态度，但小说创作看似有意强化和说教的部分给了读者进行价值观评判的空间，在客观和理性的基础上对法国大革命和历史事件形成相对清晰的认知，从而实现更高层次的德育目标。因此，对于英美文学教学来说，优秀文学作品客观上能起到引领学生价值观的作用，但前提是学生作为读者必须具备一定的批判性阅读能力，而这种能力必须通过英美文学专业教师基于马克思主义世界观、人生观、价值观以及社会主义核心价值观的导引，英美文学教学的对象在此基础上也就逐渐被培养成具有一定批判和鉴赏能力的学生读者。他们在对文学文本伦理选译性细读的基础上，凭借课堂习得的文学批判和鉴赏能力对文学作品中的价值观进行扬弃吸收。
传统的英美文学教学模式固然能较为成功地向学生教授文学文本读解和研究的基本知识，但在教学实践中却忽略了学生对文本德育意义的批判性吸收，这使得英美文学教学的智育和德育效度失衡，因而无法在真正意义上实现英美文学教学的一般性目标。英美文学教学是英语语言文学教学的重要组成部分，基于读者反应批评理论的学生自主批判性阅读是英美文学作品的德育效用得以实现的根本，在此基础上教师课堂教学中的德育导引有助于学生吸收文学作品中符合社会主义核心价值观的思想内涵。对于学生批判性阅读能力的培养，首先要充分调动学生基于读者反应的伦理选择和价值评判，其次要通过教师基于专业知识修养的思政导引完成对英美文学作品价值观的扬弃，使得英美文学作品德育功能得到充分发挥，从而完成英美文学教学中智育和德育的总体教学任务。师生间以及学生与学生间形成的读者批判和思政导向相辅相成的教学实践，既可以有效拓展文本的阐释空间，也可以最大效度地实现文学文本思想内涵的批判性吸收，使文学教学中的课程思政从务虚走向务实。
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