张世瑶 陈培培 江艳 陈静 李莉
近年随着生活水平的不断提高，促使各类慢性疾病的发生率亦呈逐年上升趋势，具有较高的健康管理需求[1-2]。健康管理的宗旨是以预防为主，充分调动个人与群体的积极性，以利用有效的资源获得最好的健康管理效果。本科学科教育的第四学年的课程教学是健康管理专业学生认识专业概况，掌握基础理论，建立专业思维的关键阶段将理论与实践相结合的重要过渡阶段，有利于本科生从学校教育进入专业技能实践的角色转换，提高毕业实习期的岗位胜任能力，为后续从事健康管理相关工作奠定重要基础。既往临床在健康管理本科生实习培训中主要采取传统的讲授教学模式，此模式以教师为中心，学生被动进行学习，从而致使学习效率较低，知识掌握程度不够牢固[3-4]。联用多元化教学方法是现阶段较为常见的教学模式，如对分课堂、标准化病人、基于问题的教学法等教学模式的联合运用[5-6]。基于此，本研究以新疆医科大学健康管理院2018年9月—2021年10月入学的91名健康管理本科生为研究对象，分析对分课堂联合标准化病人教学模式在健康管理本科生教学中的具体应用价值，信息如下。
1.1 一般资料
选取新疆医科大学健康管理院2018年9月—2021年10月入学的91名健康管理本科生。纳入标准：所有本科生均来自于同一学校、同一年级和同一专业。排除标准：未能完成课程教学者。按自然班级分为对照组与观察组，采取传统教学模式的47名健康管理本科生为对照组，采用对分课堂联合标准化病人教学模式的44名健康管理本科生为观察组。其中对照组男12名，女35名；
年龄18～23岁，平均（21.18±0.57）岁；
观察组男10名，女34名；
年龄17～23岁，平均（21.20±0.61）岁；
两组各项资料差异无统计学意义（P＞0.05），可对比。
1.2 方法
对照组采取传统教学模式：以老师使用PPT讲授为主，讲解健康营养学应用技能。观察组施行对分课堂联合标准化病人教学模式：（1）对分课堂教学模式：①每次课前在微信群内将健康管理学科教育相关课件PPT等学习材料上传，供学生课前下载，以便其对要学知识行提前预习，使得学生对所需内容有基本认知。②教学时间包括上下2个半场，上半场主要是老师课堂授课时间，以老师为主体，对学生讲授健康管理学科相关的理论知识；
下半场为学生讨论部分，组织学生自主学习并进行讨论，引导学生消化吸收所学知识，并根据讲授内容提出相应问题，再次进行自主讨论，若讨论无法得出答案或答案无法取得统一情况时可向老师请教。（2）标准化病人教学模式：于第二学时采用标准化病人教学模式进行教学，老师搜集真实病案资料，制成视频，要求学生仔细观察真实病例，进行病案讨论；
之后将学生进行分组，由带教老师根据病案资料设计模拟情景，进行患者扮演，并为小组的每个学生安排角色，进行实际模拟体验，上课期间，学生可互换角色进行多次练习，于此过程中对于学生无法解决的问题，老师给予启发性引导；
模拟体验结束后学生自行总结经验及问题，分组报告，老师分析存在问题及薄弱环节，给予指导，学生将其融入模拟情景再次练习体验。两组均教学2个月。
1.3 观察指标
对比两组的学习能力、考核成绩、教学满意度。（1）学习能力：于教学结束后采用随堂测形式对所有学生进行学习能力评估，包括学习积极性、学习主动性，每项25分，分数越高则学生的学习能力越强。（2）考核成绩：于教学结束后采用随堂测方式对所有学生进行考核，其中理论知识、病例分析各占35分，解决问题能力占30分。（3）教学满意度：于教学结束后采用问卷星进行评估，量表满分100分，分为满意（≥75分）、一般满意（45～74分）与不满意（≤44分）。满意度=（满意+一般满意）例数/总例数×100%。
1.4 统计学分析
选用SPSS 20.0统计学软件分析数据，计数资料用n（%）表示，采用χ2检验；
计量资料用（）表示，采用t检验，P＜0.05表示差异有统计学意义。
2.1 学习能力
观察组学习积极性、学习主动性评分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。
表1 两组学习能力对比（分，）
表1 两组学习能力对比（分，）
2.2 考核成绩
观察组理论知识、病例分析、解决问题能力评分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。
表2 两组考核成绩对比（分，）
表2 两组考核成绩对比（分，）
2.3 教学满意度
观察组教学满意度高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。
表3 两组教学满意度对比[名（%）]
现阶段我国健康管理行业在政府、学界与业界的支持与推动下取得长足进步，且我国卫生健康工作重心同样由“以治病为中心”朝以“健康为中心”转变，由此表明健康管理至关重要[7-8]。近些年，因我国经济的持续进步，人们的饮食习惯等不断转变，促使各类慢性疾病的患病率持续上涨，此类情况进一步凸显健康管理的重要性。由于我国各院校的健康管理本科生多数对于有关知识理解较为欠缺，加之课堂教学模式存在较多问题，故急需选择一合适的教学方式以提高学员的专业水平。
既往临床对于健康管理本科生多选择传统的教学模式，此模式的临床场景模拟较为缺乏，较为缺少对诊治过程的直观感受与个体化病例的讲解，老师与学生的互动比较缺少，难以完全调动学生的学习主动性、积极性，无法把理论知识彻底地融入至实践工作内，因而现阶段已经难以满足培养高素质人才所需，更为合理有效的联合教学模式成为临床的关注重点。本研究结果显示，观察组学习积极性[（22.65±1.04）分]、学习主动性[（22.48±1.12）分]、理论知识[（28.57±2.45）分]、病例分析[（27.89±2.52）分]、解决问题能力[（23.83±1.95）分]等方面评分及教学效果满意度[95.45%（42/44）]均高于对照组[（19.38±1.87）分、（19.13±2.06）分、（24.61±1.89）分、（22.34±2.03）分、（18.05±2.71）分、80.85%（38/47）]，提示对分课堂联合标准化病人教学模式在健康管理本科生教学中效果确切，可提高其学习的积极性与主动性，增强教学效果，故教学满意度更高。对分课堂通过把课堂时间划分成两半，一半时间由老师讲授，另一半则由学生自行讨论，其明显特征是增强学生的个体化吸收，于此前提下运用隔堂讨论的手段，以此加速学生的知识内化[9]。对分课堂是以学生为中心、以师生、生生之间共同学习为主要形式的教学手段，能够显著转变师生所处地位，进而将学生学习的主体性与教师主导型原则较为优良的突出。对分课堂教学模式中老师通过引导式教学，能够预防枯燥的理论知识灌输情况的发生，进而提升提高学生的注意力与学习兴趣，以此为之后的学习提供基础，使得课后学习难度有所下降[10-11]。同时，对分课堂教学模式按教学目的对教学实践行良好分配，可为学生提供一定的时间、空间，学生自主的查阅资料，通过自主学习，将所遇困难不断解决，由此可进一步的提高其主动学习能力与积极性。对分课堂教学模式注重过程性评判，鼓励学习的由浅入深，把有效的学习划分至整个过程，较为弹性的考核规定能够克服学生的懒惰心理，使得学生可优良的保持学习与探索热情，以此提升理论知识掌握度。标准化病人教学模式则可最大程度的模拟患者就诊时的真实场景，具有受检、现场评估、现场指导等优点，促使学生在模拟体验过程中及时发现不规范或遗漏之处，有利于提升学生病例分析及解决问题能力[12-13]。同时，该教学模式无需等待病种，可随时按教学进度针对性设计模拟情景，促使教学工作顺利进行[14-15]。健康管理本科生毕业后主要面临的临床工作，临床课程需要着重培训学生的岗位胜任力。一方面，医学属于实践性较强的科学，需要异物人员把自身所熟悉的理论知识与实践能力行优良结合，运用基本的理论知识对病例进行分析，不断将所遇到的问题进行解决。另一方面，学生还需要存在自主、终身学习能力，于工作内持续的补充新知识方能够紧跟新时代的发展步伐。同时，健康管理本科生在毕业之后的临床工作往往面对的是不同类型的患者，医患沟通同样为工作内的重要组成。本研究观察组通过对分课堂与标准化病人教学模式教学后，其各方面的能力评分均得到明显提升。究其原因在于学生通过多次反复模拟体验，可有效提高学生对健康管理知识的理解与掌握，进而激发起学习兴趣，提高其自主学习与临床思维能力，以此提高专业知识掌握度与医患沟通技能，增强岗位胜任力及责任心。对分课堂与标准化病人教学模式联用既可缓解传统课课堂枯燥的分为，还能够减少老师课业负担，促使学生能够尽可能地发挥主观能动性，以此提升教学满意度。新型教学模式的开展，达到对分课堂与标准化病人教学模式的完全结合，不但可运用线上资源开展随时随地的自主学习，持续完备自身知识与基础，还能够使得学生通过课堂讨论以完成小组联合学习，从而可更进一步的加速知识内化与迁移，继而提高自主学习、应用能力，最终达到以学生为中心、教师为主导、学生自主学习与知识获取为主的教学模式转变。新型教学模式的开展，一方面可提高学生学习成绩，另一方面可保障学生综合素质提升。
综上所述，对分课堂与标准化病人教学模式联用可有效调动健康管理本科生学习积极性与主动性，增强教学效果，提高专业能力，进而获得更高的教学满意度，临床可大力应用。
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