栗亚芬
随着国际汉语教学规模的不断扩大，国际中文教育的工作重心正在从将外国人“请进来”学汉语向汉语教学“走出去”转变。不同国家的汉语教学需求存在差异，通用型的对外汉语教材无法满足需求，国别化汉语教材建设成为当务之急。2009年12月至2015年5月，连续4届“汉语国别化教材国际研讨会”成功举行，国别化教材建设和国别化中文教育受到学术界广泛关注。到2020年，已有学者提出了构建国际中文教育学科理论体系的问题[1]。目前，国内外对国别化汉语教材的研究已经取得了一定成果。本次研究，拟通过对相关文献的梳理，整理国别化汉语教材研究的发展脉络，总结其发展特点及趋势，希望能够为新时期国别化汉语教学和教材研究提供参考。
将中国知网（CNKI）核心期刊（包括北大核心、CSSCI及CSSCI扩展版）和4种较有影响力的普刊、数种学术辑刊及有关会议作为文献来源，以“国别化教材”“本土化教材”“华语教材”和“华文教材”为主题和关键词进行检索。在2007年1月1日至2021年12月31日这个时间段里，共检索到国别化汉语教材研究文献168篇（有的文献同时出自会议和学术期刊。为避免重复，这里统一将其计入学术期刊）。从文献的出处看，它们的分布情况如下。
发表于核心期刊的论文共计49篇。其中：《华文教学与研究》中有8篇，《世界汉语教学》中有4篇，《汉语学习》中有3篇，《语言教学与研究》中有2篇，《语言文字应用》中有1篇；
另外，发表在《中国大学教学》《中国出版》《科技与出版》《出版发行研究》《出版广角》《民族教育研究》《中学语文教学》《社会科学家》《华夏文化论坛》《高教发展与评估》《华侨华人历史研究》《出版科学》《语文建设》《黑龙江高教研究》《河北师范大学学报（教育科学版）》《课程·教材·教法》《现代教育技术》《湖南师范大学教育科学学报》《编辑之友》《湖北大学学报（哲学社会科学版）》《河南社会科学》《台湾研究》等22种期刊上的共计31篇。
发表在较有影响力的普刊上的论文共计56篇。其中：《海外华文教育》中有30篇，《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》中有17篇，《国际汉语教学研究》中有7篇，《国际中文教育（中英文）》中有2篇。
发表在5种学术辑刊上的论文共计39篇。其中：《国际汉语学报》中有14篇，《国际汉语教育》中有9篇，《汉语国际传播研究》中有8篇，《世界华文教学》中有6篇，《对外汉语研究》中有2篇。
会议论文共计有24篇。其中：17篇出自“汉语国别化教材国际研讨会”论文集，7篇出自“国际汉语教学研讨会”论文选。
从文献出处分布情况看，普通期刊（只选取了4种进行统计）发表的相关论文最多，占文献总量的33.33%；
核心期刊发表的相关论文也不少，占了29.17%。但在国际中文教育领域的4种重点期刊（《世界汉语教学》《语言教学与研究》《语言文字应用》《汉语学习》）中，最近15年里发表的相关主题文章只有10篇。“汉语国别化教材国际研讨会”对国别化教材研究的影响不容忽视，4届研讨会收录的相关主题论文达17篇，数量仅次于《海外华文教育》在15年里发表的教材研究文献。
从文献发表的时间来看，最近15年国别化汉语教材研究论文在数量上整体呈上升趋势。2007年只有1篇，2008年和2009年各有5篇，2010年上升至17篇，2011年和2012年均为13篇，2013年为14篇，2014年上升至23篇。2015年达到峰值，共计有29篇。2016年发表的文献数量开始下滑至11篇。2017年为10篇，2018年为9篇，2019年为5篇，2020年和2021年分别有8篇和5篇。2016年之后，国别化教材研究热度开始下降，原因可能与“汉语国别化教材国际研讨会”的停办有关。“汉语国别化教材国际研讨会”一直是国内外国别化汉语教材研究的主阵地和主推力。研讨会的停办，对国别化汉语教材研究工作产生了直接影响。
为考察国别化汉语教材研究文献的内容，我们首先根据文献的论题，从宏观、中观和微观层面对文献进行了分类统计，结果见表1。
表1 国别化汉语教材研究文献分类统计
从表1可以看出，研究内容涉及多个方面，而整体呈现不平衡趋势。宏观和微观研究层面的文献数量较多，分别占教材研究文献总量的41.07%和38.69%。在宏观研究层面，讨论教材编写实践的文献最多，占宏观研究文献的56.52%，占教材研究文献总量的23.21%。在微观研究层面，对具体的某些教材进行对比分析的文章较多，占微观研究文献的53.85%，占教材研究文献总量的20.83%。
结合具体的文献研究内容来看，最近十几年的国别化汉语教材研究有以下特点和趋势。
（一）深刻分析了国别化汉语教材的编写理据和编写原则
首先，明确了国别化汉语教材编写的理据和必要性。开发国别化汉语教材，实质是为了提高教材的针对性。国内编写的通用型教材，难以满足海外学习者的需求。通用型教材在面对海外教学对象时存在一系列问题。如：忽略学习者群体差异，针对性不强；
忽略人类文化的多样性和差异性，导致跨文化交际问题；
语言对比分析较少或者缺失；
非英语母语学习者学习效率受影响；
内容安排太“中国化”，未能与当地国情、民情相结合；
教学安排上不够科学，与当地的学制学时不相符合。鉴于汉语跟国外各种语言的差异性，“国别化”这一理念可取，也符合因材施教的原则[2]。
其次，提出并讨论了国别化教材的编写原则。针对性是编写国别化教材的应有之义。刘乐宁探讨了汉语国别教材的适用性和针对性问题，认为必须要对目标语环境和非目标语环境中的汉语教学、不同语种甚至同一语种下不同国别的汉语教学以及同一国家内背景不同和学习目的不同的学生的汉语教学进行明确区分，并且要进一步对二语习得和外语学习的异同、成人学生和非成人学生外语学习的异同、学生母语和汉语的异同、不同国家学生学习策略的异同、不同国家文化的异同、专用汉语和普通汉语的异同等一系列问题进行深入研究，只有这样才能编写出高质量的汉语国别教材[3]。同时，灵活性原则也多次被强调。所谓灵活性，指的是教材中的教学内容可以让教师根据实际教学情况进行灵活安排，尽可能让教材适用于更多学习者，在教学设计上具有弹性。陈绂在参与编写AP（Advanced Placement，美国大学预修课程）教材《加油》过程中，通过实地考察美国中学的实际情况，发现各校在课程安排、学生水平、师资状况、教材使用等方面都存在很大差异，这就要求所编写的教材要具备一定的灵活性和伸缩性，以满足不同学校的需要[4]。当然，除了遵守国别化教材本身该有的原则和要求外，对外汉语教材编写的一般性原则也应遵循，如实用性、趣味性、科学性原则，以学生为中心的原则，由易到难、循序渐进编排教学内容的原则，听说领先、读写随后的原则，精讲多练原则，等等。文献[5-7]对国别化教材的特征和优势进行了梳理和总结，概括起来主要表现为：母语注释，提高学习效率；
重视语言和文化对比，针对性强；
符合所在国家的教育体制和学制学时；
符合学习者的思维和学习习惯。
总体来说，随着国别化教材研究的逐步深入，理论研究从宏观趋向具体，一些存在争议的关键性问题仍然备受关注，研究者尝试从不同角度给予深度诠释，为国别化教材自身理论体系的建设奠定了基础。
（二）全面探讨了国别化汉语教材的编写理念和编写策略
编写一部教材，首先要从总体设计上明确教学目标，确定教材的编写理念和编写策略。教材编写完成后，还要考虑到教材的出版问题，尤其是国别化教材涉及跨国发行与推广等问题，因此需格外重视。
1.关于教材编写理念
在编写理念上，国别化汉语教材吸收和借鉴了国内通用型教材和国外第二语言教学的最新研究成果和先进理念，以培养学生的语言综合运用能力为主要教学目标；
同时，根据时代的特点、学习者的需求、市场的反馈等，大胆尝试新的编写路子，试图有所突破和创新。根据对已有研究成果的分析，目前国别化汉语教材在编写理念上呈现出许多共性。
（1）功能与结构相结合，兼顾文化。姜丽萍在对《体验汉语基础教程》（系列教材）的介绍中，重点讨论了初级阶段教材是如何以功能为主，注重功能、结构、文化相结合的。认为以功能为主，并不是把教材编写成纯粹的功能型教材，而是功能和结构相结合，结构为功能服务，同时兼顾文化[8]。菲律宾汉语教材《菲律宾华语课本》和老挝汉语教材《汉语教程》的编写[9-10]，都遵循了这一编写理念。
（2）吸收和引进任务型教学理念。任务型教学（Task-based Learning）指的是“在第二语言教学中，教师根据自己的目标设计出各项能把词汇、语法和功能有机结合起来的交际活动，并通过进行这些活动完成教学任务，实现教学目标”[9]。任务型教学法以培养学生的语言综合运用能力为主要任务，强调语言材料的真实性，要求让学生在做事的过程中达到学习语言和使用语言的目的，体现“在做中学、在用中学、在体验中学”的理念。《菲律宾华语课本》和《体验汉语》中小学系列教材以及美国AP中文教材《加油》，均引进和吸收了任务型教学法的理念[4，9，11-12]。
（3）重视语感的培养。周健认为，学生语言能力的形成主要不是靠语言知识的积累，而是靠语言运用的实践。因此，应该在听说读写的训练和交际实践中，让学生通过感受—领悟—积累—运用的过程，培养语言习惯，形成语感，从而习得语言。要立足汉语自身特点并结合传统语文教学和西方外语教学的经验，形成以培养汉语语感为核心的教学模式[13]。李雪梅结合自己的教材编写经验，也建议打破传统的教材编写模式，以交际功能为目的，注重培养学生的语感[14]。除此之外，还有一些教材编写理念值得借鉴和思考。如法国1989年出版的汉语教材《汉语语言文字启蒙》，旗帜鲜明地提出了“字本位教学法”，以感性和经验为前提，将法国人体认汉语的兴趣点与汉语特点相结合。再如针对新加坡青少年编写的华语教材《悦读华文，细品文化》，以建构主义为基础，遵循新加坡教育部推介的“少教多学”理念，旨在充分调动学习者的先备知识和认知能力。
2.关于教材编写策略
在编写策略上，目前的国别化汉语教材主要是从以下几个方面入手。
（1）以对象国的外语教学标准为依据。国别化汉语教材除了要遵守国内的各种相关纲领性文件，还要符合对象国的外语教学标准。目前，国际上比较权威的外语教学大纲有《欧洲语言共同参考框架》《加拿大语言能力标准》《21世纪外语学习标准》等。研究文献对美国教育部1996年推出的《21世纪外语学习标准》（以下简称《标准》）的讨论较多，认为这是美国衡量一项外语教学是否成功的具有权威性的准则[4]。《标准》针对外语学习者提出了5项培养目标，即沟通（Communication）、文化（Cultures）、关联（Connections）、比较（Comparisons）、社区（Communities），简称“5 C”；
同时还提出了3种交际模式：人际交流模式（Interpersonal mode）、理解诠释模式（Interpretive mode）、表达演示模式（Presentational mode）。由美国Thomson出版社与北京师范大学出版社联合出版的AP中文教材《加油》，便是在《标准》的指导下所编写的一部较为成功的国别化汉语教材。何宝璋、罗云编写的针对母语为英语的学习者、适用于英美一般大学或高中的汉语教材《Routledge现代汉语教程》，在设计上就力求反映《标准》的“五项目标”[15]。中小学系列教材《体验汉语》（泰国版），遵循了泰国教育部2001年发布的《外语教学大纲》提出的“4 C”原则（Communication，Culture，Connection，Community）。马来西亚的本土华文教学，从2017年开始根据马来西亚教育部2016年颁布的《一年级小学华文课程与评价标准》《二年级小学华文课程与评价标准》及2017年颁布的《三年级小学华文课程与评价标准》，对小学华文教材进行了全面更换。
（2）实现教材的立体化开发。教材的立体化包括内容的立体化、形式的立体化和服务的立体化[16]。内容的立体化是指教材系统内部的纵向衔接和横向配套，形成主干教材、教辅材料和测试系统相互配合的体系；
形式的立体化是指发挥纸质教材、音像教材、电子教材的优势，形成相互支撑的体系；
服务的立体化是指向师生提供“一体化教学方案”，设立相关网站、组织研讨活动、搭建教材用户交流平台，形成线上线下完整的服务体系[17]。许多学者在文章[11-12，18-22]中都提到了教材的立体化建设问题。但就搜集到的文献反映，只有《体验汉语》中小学系列教材和《走遍中国》《LearnBank日文版大学中国语教材（Ⅰ-Ⅳ）》等少数几部教材有做立体化教学资源的开发。目前，国别化汉语教材的立体化建设工作还有待加强。
（3）中外合作编写。国别化汉语教材建设，需要国际合作，发挥中外专家、教师及出版社的优势，这已在学界基本达成一致。合作开发，有利于保证汉语教材知识体系的系统性和语言文字的规范性，可以使教材更好地贴合汉语学习者的学习特点、思维习惯、教学法偏好，同时在语言对比、文化对比、习得偏好等方面，也可以发挥各自的优势，避免出现闭门造车、脱离海外实际等情况。
总的来说，目前国别化汉语教材建设，在吸收借鉴国内外第二语言教学和教材编写的最新研究成果的同时，也立足汉语自身的特点做了适当调整和创新，这对国别化汉语教材的理论基础构建起到了积极的作用。但同时也要看到，国别教材的立体化建设距离学者们所希望达成的目标还有很长的一段路要走，目前还停留在初始阶段，尤其是在电子教材、线上交流互动平台、相关网站建设等方面还缺少成效。
（三）对教材进行对比分析，研究视角日益开阔
除了对国别化汉语教材的基本概念、编写原则、编写理念等从宏观上加以区分和讨论外，学界也非常重视对具体教材的分析和比较。对一些单本（套）教材，学者们从不同角度进行了分析和解读。
（1）针对教材的编写理念、编写策略加以讨论。如孙云鹤对教材《意大利人学汉语》，从实际教学环境、教学对象、教学方法等方面进行了分析，讨论了国别教材在不同教学环境中的适用性问题[23]。
（2）针对教材的版式设计加以讨论。如金飞飞分析了日本小学生用的汉语教材《汉语顶呱呱》的编写模式、教材版式等，对教材的形式——体例、插图、版式做了细致分析，同时也简单梳理和概括了教材的内容[24]。
（3）针对教材的语言要素进行讨论，这也是单本（套）教材研究中涉及最多的内容。如叶晓萍从学习者和教师的角度，对马来西亚汉语教材《国小华语》的编写情况进行了调查和访谈，分别对教材中的语法项目、词语教学、汉字呈现方式、活动和练习的编排等做了系统而全面的分析[25]；
白迪迪、张洁以菲律宾华文学校广泛使用的《菲律宾华语课本》1～12册为研究对象，通过对教材中话题的统计分析以及对使用者的调查研究，针对国别化汉语教材的话题编写提出了相关建议[26]。
在教材比较研究方面，学者们进行了纵向和横向上的全面探讨。
横向上，通过对不同国家、不同类型和同一类型下不同教材的对比，来揭示国别化教材的特点与不足，进而对教材的编写提出了针对性的建议。如文献[27]通过分析东南亚汉语教材发展的国别不平衡特征，认为汉语教材的发展离不开政策引领、需求导向、资金保障、机构落实四大必要条件；
然后，将这四大条件细化为14项评价指标，评估东南亚10国汉语教材发展现状，提出了自主性发展、产业化发展、帮扶式发展三大战略及10项具体发展策略。文献[28]对比分析了国别化教材《汉语教科书》（1954年版）、通用型汉语教材《汉语教科书》（1958版）及“一版多本”教材《跟我学汉语》，总结了《汉语教科书》（1954年版）的“本土化”特征及其“成功之处”。文献[29]通过对比美国、日本、韩国编写的3部使用广泛的国别汉语教材，发现教材的练习设计采用的策略存有差异；
针对教材体现的学习策略与当地教学法、课堂现状和学习者需求的匹配情况，对汉语教材练习设计的本土化问题提出了建议。
纵向上，主要探讨了不同历史时期国别化汉语教材的发展变化情况，分析所在国的中文教育政策和教材编写理念方面的调整和变迁。陈琳乐在研究中，选取泰国不同时期的4套本土汉语教材，考察教材汇总的词汇和相关词语，发现本土教材不仅可以反映汉语教学的发展，同时也能反映泰国中文教育政策的变迁[30]。秦珏、王兵的研究发现，伴随课程标准的历次变革，新加坡中学华文文学教材在编写理念与设计、选文内容与安排等方面皆有所革新，经历了移植引进期、初步发展期和自主转型期的演进过程[31]。
对具体教材的研究，可以说是涉及不同层次的全方位的研究，无论是对单本（套）教材的分析，还是就多本不同教材的对比，都呈现出研究视角的全面化、立体化特征。不过，在教材比较研究中纵向对比的相对较少，研究对象主要为东南亚国家的汉语教材，对其他国家和地区的相关研究很少。
（四）研究的国别范围以汉字文化圈国家为主
研究对象涉及地域主要是汉字文化圈国家。在国别化汉语教材研究文献中，主要研究对象涉及新加坡、马来西亚、美国、泰国、日本、韩国、菲律宾、意大利等27个国家和地区。涉及次数较多的首先是东南亚国家，如新加坡、马来西亚、泰国、印度尼西亚、菲律宾等。研究对象为新加坡汉语教材的文献最多，共有15篇。研究马来西亚汉语教材的文献有9篇，位居第二。东南亚的许多国家都有较长的华文学习历史，尤其是新加坡和马来西亚，这是目前东南亚地区汉语教材发展最为成熟的两个国家，他们不仅有自己专门的汉语品牌教材，而且相关的课程大纲、测试、教师培训等也很完备。其次，涉及次数较多的是日本和韩国，分别有7篇和6篇文章。在研究对象的地域分布上，目前主要集中在汉字文化圈国家和少数发达国家和地区，涉及亚洲的其他国家和东欧、南美及非洲国家的相关研究还很少。
在最近15年里，国别化汉语教材研究取得了前所未有的进展和实绩。但在国别化汉语教材建设和研究方面，目前仍然存在许多问题。
（一）概念界定方面的问题
关于国别化教材的界定，目前有多种说法。首先，在叫法上除了“国别化”以外，还有“本土化”[6]“在地化”[32]“国别型”[33]等说法。其次，“国别化”的指定范围不确定。甘瑞瑗认为，“国别化”教学指的是针对不同的国家而实行不同的或差别的汉语教学[34]。李禄兴认为这里的“国别化”可以是泛国别，如英语国家圈、汉字文化圈、以华人华侨为主体学习汉语的国家圈等[5]。汲传波将“国别化教材”定义为：针对某一类具有相同文化背景的教学对象而编写的汉语教材[35]。姜丽萍认为，凡是符合国别语言、文化、教育体制、学时安排等国别内容，符合“三贴近”（贴近外国人的思维、贴近外国人的生活、贴近外国人的习惯）的汉语教材，都可以称作国别化教材[36]。可见，国别化教材在内涵和外延上都还有很大的研究空间。此概念界定不清晰，很容易导致国别化教材在编写理念、编写原则、编写策略以及后期的数据统计上出现问题。“所指不明，概念的内涵与外延不清楚、见仁见智，容易造成思想的混乱”[37]。
（二）通用型和国别化教材的关系问题
关于通用型和国别化教材的关系，学界一直存在争议。明确这两类教材之间的关系，首先需要理清它们的编写理据和适用范围。汉语作为一门独立的语言，有它的特点和语言规律。汉字是一种表意文字，与世界上绝大部分的表音文字相比，它在书写方式和认知、记忆及运用等方面都具有特殊性。汉语、汉字对学习者来说具有普遍性特征，因此无论是哪种教材类型，都应该遵循汉语、汉字的基本规律，这也是编写通用型教材的主要依据。要以汉语、汉字的基础知识和基本规律为基础，再结合第二语言普遍的教学规律和学习规律。文化上以中国文化为主，难以兼顾所有学习者的母语文化。通用型汉语教材不仅适用于来华留学生，还适用于国际学校、国外的汉语言培训班。
国别化教材与通用型教材相区别的本质在于学习者群体差异。用于某个具体国家或地区的汉语教材，它所针对的学习者在语言、文化及教育体制等方面趋于一致。因此，编写国别化教材既要以汉语基础知识和第二语言教学普遍规律为基础，还要对学习者的母语、文化、国情、区情、民情等有所认识和掌握，尤其是在语言和文化上要突出差异性。所以从编写难度上讲，国别化教材的编写难度更高，研发成本更大，而其理论基础相对通用型教材又更薄弱。当然，两类教材并非要彼此对立，而是要相辅相成。通用型教材已有的理论基础为国别化教材的编写奠定了基础，国别化教材研究也能丰富和提升通用型教材的基础理论。两种教材本质上是“一纲多本”的关系，都要遵循国家通用的课程标准或考试大纲。正如陆俭明所说，当前亟需以科研引航，做踏踏实实的基础性研究工作，包括调查研究工作，研制供汉语国际教学使用的比较科学的必学汉字字表、必学汉语词汇表、必学汉语语法要点和必学的文化要点表[2]。这些必学的汉语汉字表应在标准或大纲中呈现，成为对教材的基本要求。
（三）国别化教材的编写主体问题
有学者认为，开发国别化教材在当前乃至以后相当长的一段时间内只能由中国主导，由我国的专家学者和一线外派教师经充分调查研究之后进行；
待条件成熟，再考虑中外合作或者支持所在国独立开发本土化教材。我们认为，由我国学者和一线对外汉语教师主导研发国别化教材，确实还不具备现实性和可行性。首先，前面已提到，国别化教材的开发难度很大，能够精通两种语言与文化的人才也很少，即便是外派多年的汉语教师，对当地文化也依然了解不够深入。其次，要编写一套能够真正走入国外市场的教材，除了要考虑教材本身的问题外，还需要考虑教材的发行渠道及宣传推广等。国内出版机构如果不熟悉当地的推广方式，就需要尝试与国外出版机构合作。因此，中外合作的方式是当前开发国别化汉语教材的最佳选择。一些亚非拉小国，全国都找不到几个精通汉语的本地人士。面对这样一种现实情况，应首先考虑这些国家的汉语学习需求。我们不主张每个主权国家都去编写自己的汉语教材，具体由谁来主导编写，首先应考虑学习者群体的数量和学习需求。如果学习者数量可观、需求强烈，可考虑中外合编或者由所在国自主编写；
如果教材需求量较小，则“一版多本”是一个不错的选择。
（四）文化取向以谁为主的问题
关于对外汉语教材的文化取向和文化选择问题，目前主流的观点是主张加大教材中学习者母语国的文化比重，加强文化对比。学界对教材编写的“三贴近”（贴近外国人的思维、生活、习惯）原则也有质疑。如李泉认为，国别化教材应主要贴近当代中国人的生活与文化，适当贴近人类共通的情感和价值观，有限贴近海外学习者的生活和有关国家的文化[33]。关于这个问题，我们认为首先应明确“尊重外国人文化”和“贴近外国人文化”的区别。在文化态度上，我们要尊重学习者的母语文化，包括所在国的风俗习惯、道德规范、法律规范以及宗教规范等。不过，在文化取向上，我们应以中国文化为主，主动介绍和展示中国人的思维方式、价值观念及风俗习惯，培养学习者的中文思维。《AP中文课程概述》（AP Chinese Language and Culture Course Description）也指出：“发展学生对于中国文化的体认是普遍的主旋律，AP汉语与文化课程致力于学生对中国当代与历史文化的学习及探索，我们的课程是语言与文化的综合。”[38]可见中国文化在教材中的显性或隐性体现，对于将汉语作为外语的学习者来说是很重要的。其次，国别化教材中的文化比例应体现阶段性差异。在以中国文化为主导的前提下，汉语的初、中级阶段教材中，“本土化”内容应适当增多；
到了高级阶段，则完全要以中国文化、中国故事、中国话题为主，“本土化”内容和特色应越来越少。
国别化汉语教材是国际中文教育不断前行的有力支撑，国别化汉语教材的研究和建设是扩大汉语影响力、传播中华文化的有效途径。国别化汉语教材首先应以培养汉语综合运用能力为目标，将语言本体知识的传授作为根本。但不可否认的是，国别化汉语教材是让更多来自不同国家、不同文化背景的学习者了解汉语、了解中国文化的一个好的视窗。已有的相关研究成果表明，国别化汉语教材研究从编写理论到编写实践、从宏观到微观、从横向到纵向，已形成系统的、全面的、立体化的研究视角，对国别化教材的编写理据、编写原则、编写理念、编写策略等均有深刻的认识和见解。同时也还存在一些不足，如有些关系到教材编写乃至学科理论建设的争议性问题，学界还未达成一致；
教材的立体化建设与学者们想要达到的理想目标之间，还有很长的一段距离；
对于不同历史和教学阶段的具体国家或地区的汉语教材的研究，相对较少；
汉字文化圈以外的国别化教材的开发与研究，仍有很大的探索空间。当然，我们相信，随着时代的进步和学科建设的发展，这些状况都会逐渐得到改善。
