对人本主义心理学的学习理论的几点批评
人本主义心理学，是继 20 世纪 50 年代行为主义心理学和精神分析心理学两大势力之后，兴起的第三大势力。其兴起与主张代表着科学心理学的一种反省，代表着教育界的一种反省，甚至也代表着对二战后形成的科技文化的一种反省。它对人性，对心理学的研究，对教育提出了一系列发人深省的观念、态度和主张。本篇就其提出的学习理论阐述几点笔者的观点：
一、
人本主义心理学兴起的时代背景。
人本主义心理学是一种时代思想，也是一种社会及教育改革运动。所以，在讨论它之前，我们有必要先对其兴起的两个主要原因有所了解。
（一）哲学心理学的历史背景。在哲学心理学的不同派系中，直接影响后来人本主义心理学的主要有两种思想：
1．存在主义心理学：存在主义起源于 19 世纪的丹麦，20 世纪初期传入德国，演变成存在哲学，而后传入其它国家，是二战以后颇为流行的一种人生哲学。存在主义针对当时欧洲一向重抽象、尚理想、轻个人的哲学主张、二战对人性的摧残以及二战后独重科技工作发展，轻物质、轻精神的倾向，极力强调个人与尊重人性的思想，如人有绝对的自由，有选择的权利，对自己的选择负责，有超越自我的潜力等。
2．现象心理学：该理论认为：人对周围世界所知者，只是现象，物体本身之真相是不得而知的；旨在从行为者本人的观点去了解他的行为。强调知觉、主观经验与个人意义。
以上两种哲学心理学思想的结合，构成了人本主义心理学的思想资源，促进了 20 世纪60 年代人本主义心理学的产生。
（二）社会及教育现实的影响。
二战后的美国，一方面盲目地企图把发展科技的经验推广到教育中，加上斯金纳操作条件学习理论又盛极一时，代表教育科学化的教学机、编序教学及行为矫正等教学设计，在各级学校广为流行；另一方面，由于种族问题导致的人权运动、美越战争导致的社会不安定造成了数年的校园纷乱。引起了美国教育界的反思。有识之士认为，美国教育独重科学而轻忽人文的作法是反人性的，过分强调客观条件而忽视学生主观需求的教育是反个性的。要想改造社会，挽救美国，必须推行以人为本的教育。在这种形势下，以人本教育为中心思想的人本主义心理学应运而生。
二、
人本主义心理学对前人理论的否定。
依前所述，针对当时社会及心理学重外在环境的作用，以对动物的研究推及人类而忽视人性的主张。人本主义心理学提出：
（一）对人性的了解和研究，不能靠对动物实验研究的结果来推论。否则，就忽视了人类的经验及心理异于动物的事实。
（二）学习不能由外铄，而只能靠内发。外铄学习对学生而言缺乏个人意义，那样学到的只是对个别刺激所做的零碎反应。那样的学习，学生完全是处于被动地位，学到的都不是学生自愿获得的。对学生的成长毫无意义。
人本主义心理学的这些主张，无疑是对人性和人类学习潜力的高度认可，它把人类的地位提高到前所未有的地位，引起了以后研究者和社会对人性的极大关注。从当时的人性不被重视的时代背景而言，是值得赞赏的。
但人本主义心理学的主张同时又走向了另一个极端。首先：该理论彻底否定了人与其它动物的关系，把人当作一种与其它动物都无任何关系的事物来研究，忽视了人类固有的自然本性及其与其它动物的相通之外，否定了前人通过动物的研究而探索出来的人类的心理。事实上，前人的研究，如斯金纳以动物为研究对象得出的操作条件作用，对人类某些行为的研究和教育仍有很高的价值（如其后效强化理论）。其次：该理论极大的夸大内发学习对学生成长的作用的同时，否定了外铄在个体成长中的作用。认为外界环境对学生的学习毫无意义。这种思想也是不正确的，辩证唯物主义认为，人的学习是外因与内因相互作用的结果。
三、
人本主义心理学对教师角色地位的忽视。
人本主义心理学家认为：人性本善，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长。因此其理论主张：学生不需要刻意教导，他们生而具有内发的成长潜力。在教学活动中教师的任务不是教学生学知识，而是为学生设置良好的学习环境。认为教师只须提供学习活动的范围，让学生自由选择决定他们的方向，去探索发现结果，教师只是从旁协助，以减少阻力与挫折。
人本主义心理学派的这种“放羊吃草”的教育主张，在强调人性自由的同时，忽视了两个问题：其一、学生虽然具有学习的潜力，但由于其身心发展尚不成熟，故仍需要对其加以引导和启发，其潜力才能得到很好的发挥。其二、严重低估了教师在整个教学活动中的角色、地位和作用。现代教学论认为，教师在教学中充当着传道、授业、解惑者的角色、组织者的角色、研究者的角色、父母朋友的角色等多种角色。在教学过程中，教师应当处于主导者的地位，而不是跟在学生后面跑。只有这样，教师才能控制整个教学秩序和进度，才能真正成为教学活动的组织者和实施者，也才能保证学生在有序的教学环境中学到知识。而该学派在强调学生为主的同时，则把教师的角色定位在辅助者的角色上，教师基本上只起到顾问的作用。这显然不利于教学工作的开展和学生的全面发展。
四、人本主义心理学关于学习自由的主张。
与忽视教师的作用相呼应，人本主义心理学派特别强调学生学习的自由。认为：真正
良好的教学设计是：给予学生充分的自由，让学生自由选择决定他们的方向，让他们自己去发现属于他自己的真理与智慧。主张从学生的主观需求着眼，帮助学生习学他喜欢而且认为有意义的知识。这种以学生自由为基础的教育主张，充分的肯定了学生在教学活动中学心主体的地位，强调教学活动要着眼于学生的主观需求。但其主张学校教育完全自由化，人性化，认为学校只须提供自由和平而又资源丰富的学习环境，让学生先养成爱学校、爱教师、爱同学、爱求知的气质，从而培养其自尊自信、自动自发的态度，即使不予教导，他也会自行读书求知。这种主张显然有失偏颇。因为学生是正处于发展中的未成熟个体，这一时期，其身心发展的各方面仍不成熟。其情意需求（即学生的情绪、情操、态度、道德以及价值判断等方面的需求）发展的方向是不确定的，其为人处事的行为标准、道德标准、评价事物价值标准等也都不确定，需要成人依据一定的社会规范对其加以引导，否则就算学校为其提供再好的学习环境，学生也可能因得不到及时的帮助和引导而造成其心理上的成长困惑，最终影响其身心的健康发展。目前，各中学对学生进行青春期教育以解除青少年青春期成长的困惑就是很好的例子。因此，该理论提倡的学校只需为学生提供学习的资源和环境的主张，无疑夸大了学生作为学习主体的能动性，而忽视了学生身心发展的实际，以及外因在个体发展中所起的作用，从以前心理学派主张对学生进行刺激——反应式的教学主张引向了让学生获得绝对学习自由的另一个极端，把学生由绝对的被动地位推向绝对的放任自流的处境。
五、人主义心理学关于学生学习兴趣、好奇心在学习中的作用观点。
人本主义心理学派认为：人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是孤立或片段的，而是发自内心的，出于当事人自己感情与意愿所做的自主性与综全性的选择。因此，其主张依据学生的学生学习兴趣和好奇心进行教学，企图把学生的与生俱来的兴趣和好奇心作为其求知的源动力和学校提供学习材料的依据。人本主义心理学的这种主张，其中贯穿着的思想就是学校教育的一切以人的需要为本。“兴趣是最好的老师”。这种主张，对我们全面认识学生和科学的组织教学提供了启发。不过，这种主张过于强调学生的兴趣和好奇心在学习过程中的作用。把学生的一切学习行为都归结为好奇心和兴趣所使。认为只要有兴趣和好奇心，学生自己就能学好知识。并要求教材要能满足学生的好奇心。这显然是不科学的，也是不切实际的，首先：每个学生的兴趣和好奇心不可能完全相同。其次：每个学生对同一样事物的好奇心和兴趣持续的时间也不一样。其三：有的学生对学校开设的所有科目均会表现出兴趣和好奇心，可有的学生就可能只对其中的某些科目表现出兴趣和好奇心。基于以上原因，学校教育在重视学生的学习兴趣和好奇心的同时，还应当注意学生学习各科知识的兴趣和好奇心的培养和引导，而不仅仅只是投其所好，让学生高兴做什么就做什么。同时，学习不能只凭兴趣和好奇心去完成。学习中有时遇到的困难不是光凭好奇心或兴趣所以解决的，需要一个人有极大的意志力去克服。因此，学校
教育除重视对学生学习兴趣的培养的同时，也应当注意对学生的其它非智力因素的培养，这样，才能保证每个学生很好的完成学业。另外，其提倡不采用固定课本式的教材，而采用以学生兴趣为基础的生活化，多样化的教材的主张，只考虑以学生的学习兴趣和好奇心为依据，势必造成教材缺乏系统性，从而导致学生所学知识的零碎性，不利于建构学生内部的知识结构。
由上观之，在今天看来，人本主义心理学的学习理论，存在诸多不够科学之处。但，作为一种理论，人本主义心理学的学习理论在当时的时代背景下提出，无疑具有极大的进步意义。如：它在别的理论一味注重知识学习的研究的时侯，提出了全人教育的思想，开始把教育与人的全面发展联系起来；在教育上重科学轻人文，重环境轻个体的局势下，提出了以人为本，尊重人性，以人的自由为基础的教育。将人性的地位提高到了前年未有的地位，从更高的高度对教育提出要求，同时也为教育的改革提供了新的思路。其教育理念对后人的影响是极大的。
