2011年9月，第二届全国中小学校长培训专业化研究论坛在北京召开，会议由北京市教育工委、北京市教委主办，北京教育学院承办。来自全国的干部培训专家、教育部小学校长培训中心专家及北京各区县干训机构负责人和专业教师汇聚一堂，共同探讨交流问题。本次论坛主要围绕“校长培训专业化能力建设”这一主题展开讨论，就“培训专业化的理性思考”、“课程设计”、“实施模式”和“质量保证”四个方面问题做了深入探讨。
教育发展转型背景与校长培训发展
校长培训事业的发展受制于社会、经济和教育等内外部因素的影响，它必须对这些变化做出响应，才能满足各种利益相关者的需要。从宏观而言，全球化是最重要的影响因素，各个国家为了应对全球化采取了不同学校教育改革策略，权力下放、市场化和选择是主要的改革路径选择。校长是教育改革及推动优质教育的关键人物。只有通过持续专业发展，才能进一步提高校长的领导才能及专业水平。来自香港中文大学教育行政与政策学系的彭新强教授在论坛上介绍了香港中小学校长培训在候选、新任和在职三个校长发展阶段的发展要求，尤其重点介绍了校长资格认证的程序和课程架构。
从中观而言，我国教育发展方式正在发生的变化也对校长培训提出了新的要求。北京师范大学教育学部褚宏启教授认为，我国教育发展从过去主要依靠规模扩张、财力物力资源投入、时间投入、强化考试技能，转向主要依靠教育结构优化、培养方式改善、管理方式创新、教育研究支持、队伍素质提高、激励制度完善的轨道上来，从而真正实现教育的科学发展。
从微观而言，学校发展中存在的一些问题也值得校长培训者注意，需及时将其转化为培训内容以唤起一线中小学校长的警醒。首都师范大学大学校长助理孟繁华教授指出，学校教育的快速发展带了诸多问题，作为校长培训工作者必须时刻关注实践领域出现的问题，加以研究作出回答，并以校长培训为中介传播研究成果，使教育管理理论研究真正服务于一线学校的需要。这也许是校长培训机构区别于一般高校的优势所在，更加关注实践，同时更能影响实践。
校长培训机构建设路径多元化发展
本次论坛对校长培训专业化的讨论更多地转向操作性层面的探讨，很多研究者将目光聚焦于校长培训专业化实现路径。褚宏启教授认为，校长培训整体改革可以从结构线路、技术线路和制度线路三方面进行。结构线路上，要加强培训机构建设，完善培训体系。技术线路上，要改革培训模式，提高针对性和实效性；要加强培训者培训和校长培训研究。制度线路上，要增加资本投入；要建立健全针对政府的政绩考核问责制度。对于校长培训机构的定位与发展，来自华南师范大学基础教育培训与研究院的王红教授阐发了自己的认识。她认为，要真正实现专业化并提升专业地位，仅仅倡导专业化是不够的。学术化是专业化的高级阶段，也是真正达到专业化的必然路径和归宿。学术化的标志则是学科点的设置，即以人力资源发展理论为基础，以校长工作分析和胜任素质特征分析为核心，设立校长人力资源的学位点。这能解决由于缺乏专门从事校长培训的研究力量而导致目前研究多是“术”缺少“道”的问题。
师资水平的提升是校长培训机构专业能力建设的关键，它关系到每一个校长培训项目的成败。校长培训机构的专兼职教师是培训机构实施项目的关键能动者，专职教师的数量、素质与兼职教师资源的动用能力成为理解校长培训机构能力建设的两个维度。香港中文大学郑玉莲通过对6个培训机构的37位管理者、专职人员、兼职教师及参训校长进行访谈，将培训机构分为领衔者、机会主义者、自力更生者和边缘者四种类型。从培训机构核心能力建设的策略来看，专家名师与行政攻关策略是一种依赖型的能力建设策略，研发及服务策略是一种指向培训机构内在能力建设的策略。兼职教师是校长培训中非常重要的中坚力量，针对目前各地中小学校长培训机构在兼职教师管理上存在一些问题，如兼职教师的选聘问题、教学效果评价问题和薪酬问题等，山西省教育行政干部培训中心褚卫中教授指出，校长培训机构可根据专家学者、教育行政领导干部和优秀中小学校长三大类兼职教师的教学特点，从教学内容，教学方法、教学态度、教学效果等四个方面建构质量评价指标体系，不同类别的兼职教师的教学质量评价指标体系可以在权重、下级指标细化等方面有所不同，他们的薪酬也应该在政策上有所倾斜，以保证兼职教师的教学水平。
校长培训课程设计和实施模式日益重视实践
我国校长培训的课程体系通常由专题理论讲座和现场实践学习两个板块组成，后者形式较为多样，如学校考察、研讨交流、影子培训、挂职锻炼、现场座谈等。目前来看，现场实践学习在校长培训的前期课程设计和培训实施过程中正日益得到重视。这主要是因为实践认识论的发展重新诠释了“理论”与“实践”的关系。校长的培训已不可能通过理论知识的传授，或是一系列清单式的能力的培训让校长去应对日益复杂的工作，培训如何整合实践经历，与校长的工作情景结合起来成为提高校长培训质量的成功经验和重要手段。培养校长在洞悉理论情况下的反思性实践已成为新一轮校长培训改革的方向。各地在实践课程的多样化设计和实施方面做了广泛的探索。例如，南京晓庄学院继续教育学院变“影子培训”为“驻校研修”，强化学员主体地位；深圳市龙岗区教师进修学校构建理论、体验和行动“三维”学习模式，扎实开展校长培训；北京市通州区探索在干训工作中实施“研修一体”培训；北京市东城区学校干部任职资格班开展“起子”、“引子”、“方子”三段式培训。
但是，目前实践课程在实施过程中也存在一些问题，如从目标上看表现为不确定性，从层次上看表现为笼统性特征，从内容上看表现为雷同化和简单化。对此，安徽省合肥师范学院吴秋芬认为实践课程的设计也要分类分层，如任职资格培训班的校长由于缺乏学校管理实践经验，实践课程可以以观摩、交流、情景模拟、角色扮演、演习为主，使校长在类似的实际工作环境中得到训练；提高班校长已经从事了一段时间学校管理工作，积累了一定的管理经验，实践课程应以典型案例解剖、学校管理现场诊断、专题研讨为主，以此实现从理论到实践的转变，最终指导实践；高级研修班学员是富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长，实践课程可以由校长论坛、设计学校改革与发展方案、导师制下的课题研究为主要内容，也可以通过对优秀教育经验和办学思想进行提炼和总结的方式进行。
校长培训质量评估研究还需可操作化
作为校长培训专业发展中不可或缺的培训评估，也引起了多方人士的探究，其间，不仅涉及对培训评估概念内涵与外延的理性阐释，而且涉及对其组织实施的逻辑理路与多元策略的概括解析。北京教育学院肖北方副教授通过对近二十年中小学校长培训评估文献综述，对中小学校长培训评估专业化发展状况进行了系统探析。
对于如何构建校长培训的评估体系，学界也进行了深入的研究。香港中文大学大郑玉莲提出了“校长培训的多主体多阶段评价模式”，就是在研究我国校长培训体制具有“强制性、同质性、连续性与系统性”的特点基础上，借鉴了德国学者对于校长培训比较研究的比较维度，提出校长培训评估模式，具体内容包括“培训前的信息收集与分析运用——培训过程中信息收集与反馈——培训结束时的信息收集与反馈——培训结束三个月的信息收集与反馈”。教育部委托课题“中小学校长培训专业化政策研究”课题组借鉴美国著名评价专家斯塔弗尔比姆提出的CIPP理论（主要包括背景评价、输入评价、过程评价及结果评价），分析校长培训的总体情况，从校长培训系统出发，将CIPP确定为培训环境、培训投入、培训过程、培训结果，并以此为一级指标，进而确定了二、三级指标。其中对培训结果的评价，课题组将斯塔弗尔比姆的四个因素与唐·柯克帕特里克培训效果四层次评价模型（反应、学习、行为及结果)进行比对，从满意度、掌握度、提升度、改进度进行建构。但在实践层面，还缺乏获得广泛认可的、可操作的、可推广的评估模式和评估指标体系。■
□编辑 王雪莉
