摘要针对高中生物学核心素养的提出及产生的一些困惑，从课程目标与教学目标、三维教学目标的理解、核心素养的的三维目标解释等方面，诠释生物学核心素养的教学目标设计与落实，为高中生物学教学提供一些理性思考。
关键词高中生物学 核心素养 三维目标
2014年我国教育部正式印发《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，核心素养作为深化课程改革过程中课程标准的价值追求。高中生物学的课程目标也从“提高学生的生物学素养”变为“提高学生的生物学核心素养”。课程目标要求的改变在一线教师的教学中带来了理解上的偏差和困惑，在对高中生物学教师的调查中发现，比较多的认识是教学目标不再是原来熟悉的三维目标了，而是四维的核心素养。这种理解的差异还存在于一些学科带头人的各种报告和讲座之中。分析其原因，有的是对原来三维目标理解存在的偏差，有的是对新的课程目标的理解差异。为了高中生物学课程目标的落实，为了一线教师在教学实践中的顺利工作和教师专业发展，笔者利用“高中生物学浙派名师班”、“河南中原名师班”“河北初中生物学国培班”等多个教学研习的平台，组织“生物学核心素养的教学目标”专题讨论，形成了比较一致的观点，供同行们参考。
1课程目标与教学目标
学科内容是人们对自然或社会现象及变化规律的认识的总和。这种认识随着人们探索过程的深入发生变化，其内容不断得到充实。在学科内容中划出并规定界限，构成了学科课程的内容。学科素养是关于学科认识的个性化特质，代表着学科之间的区别，指导人们对学科的学习和发展。生物学素养是生物学所特有的素养，高中生物学课程中的生物学素养是高中生完成了课程学习后应该具备的素养，是高中生物学的课程目标。
生物学学科素养是在认识生命现象、回答生命是什么、生命怎样变化等过程中形成的对待生命及其生命存在的环境的观念、态度与行为规范。高中生物学素养是在学生学习生物学课程的内容过程中逐步养成的，对生命的理解、尊重，对生物学探究的方法，对未来个人及社会活动过程表现出来的行为规范。高中生物学课程内容的学习过程是生物学素养养成的过程，高中生物学课程内容是生物学素养的载体。
高中生物学课程是由众多内容所组成，按照章节划分在不同的课堂中实现教学活动。每一次教学活动的内容都包含着生物学素养全部特质。但是，每一次教学活动同时存在对特定的某些或某种生物学素养的侧重。这种特有的侧重就构成了课堂教学的目标指向。也就是说，一节课的教学目标是課程目标的组成部分，但它不一定是指向课程目标的全部指标。生物学课堂教学目标的设计有一个很重要的要素，就是具体班级的学生的学习经验和体会，即同一个班级中不同学业水平的学生的学习需求。所以，课程目标可以是针对全体高中学生学习生物学课程的总的目标要求，而课堂教学目标则是针对具体的教学内容和具体学生的实际情况的，后者具有鲜明的个性化特征。这也是一线教师完成课堂教学目标设置的价值所在。
2生物学素养与核心素养
核心素养是生物学素养中核心与关键的部分，是生物学学科特性的核心体现，也是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在众多的生物学素养中，核心素养是关键、最重要的素养，生物学科核心素养则是核心素养在生物学科的具体化，两者是共性与特性，全局与局部的关系。为了便于理解和解释，笔者提出了核心素养的“冰山模型”（图1）。
在浩瀚的生物学学科知识海洋之中，高中生物学课程的任务就是划定的蓝色部分。在这部分中，有众多的生物学素养，其中生命观念、科学思维、科学探究与社会责任是高中生物学课程的核心素养。笔者选择冰山模型还在于要表示生物学素养不仅具有显性的水平，还包含着隐性的内涵（即冰山水面以下的部分）。“冰，水为之而寒于水”，生物学核心素养的形成也是以生物学课程中形成的生物学素养为条件和基础。四个核心素养的冰山虽然在水面上是分开的，但四者之间并非孤立的存在，在水面之下有或多或少的交叉、融合。以“社会责任”核心素养为例，这一核心素养的培养过程中与“生命观念”“科学思维”密切相关，是基于生物学的认识，参与个人与社会事务的讨论，作出理性解释和判断，尝试解决生产生活中的生物学问题的担当和能力。
模型还表示每一个核心素养的解释与测量，仍然需要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三维目标来表示。所谓的三维目标是描述某一个教学目标（或课程目标）的三个不同维度，是对一件事情的三个维度的描述与解释，它们是一个整体，并不是独立的、不相关的目标。三维目标是一种可以描述、测量的清晰、客观和具体的分类方式。任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素，分别为该学科的基础知识和基本概念的体系，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。三个维度的划分使得把核心素养中提出的目的要求细目化，具体明确地提出学生要学会什么，并清楚地表述学生学习每项内容要达到的程度，使教学目标可以观察测定，便于操作化，从而为教学工作提供了详细具体而明确的教学目标和一套行之有效的目标教学措施。需要注意的是，三维目标并不是三类目标，只是从三个维度去描述教学目标，相对应的就像冰山模型是通过三维空间维度（长、宽、高）进行构建的，是一个整体，并不能拆分、割裂。在课程标准中，四个核心素养的表述就是从三个维度来展开的。以生命观念为例，“是指对观察到的生命现象及相互关系或特性进行解释后的抽象，是人们经过实证后的观点，是能够理解或解释生物学相关事件和现象的意识、观念和思想方法。学生应该在较好地理解生物学概念的基础上形成生命观念，如结构与功能观、进化与适应观、稳态与平衡观、局部与整体观、物质与能量观等。能够用生命观念认识生物的多样性、统一性、独特性和复杂性，形成科学的自然观和世界观，指导探究生命活动规律，解决实际问题”，在这个核心素养的表述中，仍然可以看出“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维指标。
需要说明的是，该模型中用三维指标对四个核心素养的表述，只是一种示意、只是为了帮助说明核心素养应该从三个维度来进行表述的观点，模型中的四个核心素养的相对位置并不表示它们的学习水平。严格地说，当用三维坐标图来表述某一个事件时，坐标图中的任何一个位点都代表着它的实际水平（应该有x，y，z三个具体数据）。这也是模型存在的明显的缺陷，如何解决这个问题，也是发表该论文的目的之一。
3教学内容与教学目标
被编入课程的学科内容构成了课程的内容（课程标准中明确提出了“内容目标”），在一堂课中要学习的课程内容就是教学内容。这些内容是教与学的内容，是学生达成学习目标的载体。就课程目标而言，学生通过课程内容的学习，逐步养成四个核心素养；就一堂课而言，学生通过教学内容的学习，达成教学目标，每一节课的教学目标的实现，综合而成生物学的四个核心素养。
如细胞学说的建立这一部分的内容，从课程目标看，它包含了“细胞是生命的基本单位”等生命观念，也包含了细胞学说建立过程中的理性思维，还包含细胞学说建立过程中科学家们的探究历程，形成“科学探究”的核心素养，以及相关的社会责任。由于生物学科的任何内容都是生物学家进行科学探究得来的，它都包含了四个核心素养。
在具体的课堂教学设计中，对细胞学说的建立这一教学内容的教学目标，仍然以三维目标来表示。其教学目标的表述为：知识与技能目标是“说出细胞学说的内涵”“举例说明细胞是生命的基本单位”；过程与方法目标是“体验细胞学说建立的探究历程”；情感态度与价值观目标是“认同科学概念的形成是眾多科学家不断探究的结果”。
应该说，任何一个教学内容都包含有四个核心素养的具体要素，都可以（必须）用三个维度来进行表述。但是，根据不同课堂的不同教学内容，对四个核心概念、对三个不同的维度的要求是有侧重的。特别是在高中阶段的学习中，并不是要求每一个教学内容都必须帮助学生四个核心素养的养成、都在三个维度上有所发展。强调这一观点对一线教师的课堂教学目标的设计十分重要。例如“细胞分裂周期”这一教学内容，对四个核心素养的发展都有帮助，但主要是对“生命观念”核心素养发展的促进更有帮助。同样，对它的教学目标的设计，也需要用三个维度来进行表述，但更加侧重于“知识与技能”维度的达成。
课堂教学的教学目标还要根据所教授班级的学生情况，根据他们的学习特点和学业水平，确定适合的教学目标（通过努力能够达成的教学目标）。对于学业水平不同的学生，其教学内容是一样的，但是这个内容所要达成的目标水平是不同。就知识与技能维度而言，要分为知道、理解与应用三个水平，过程与方法、情感态度与价值观目标也有不同的学习水平要求。尽管课程目标中对这一内容的学习水平有具体的要求，但那是经过整个高中阶段的学习所要达成的最基本的要求，并不是一节课的目标要求。所谓“学习进阶”的理论与实践就是说这个道理。在浙江省实施的“必修课程分层走班”，对教学目标的要求更加个性化和有针对性，对于学习水平高，学有余力的学生，一些学校将高中生物学的学习水平提升到“大学先修课程”的要求。在杭二中、宁波市鄞州中学等一些条件好的学校，在高中阶段开设转基因、微生物发酵工程、组织培养和水培、PCR实验等高级课程；而在一些学生学业水平比较低的学校，则允许可其将课程目标适当地降低，以保证让学生能够“跳一跳，摸得着”。也就是说，按照学校和学生的实际情况，对课程目标和教学目标进行个性化的设计。
教学目标的设计是教学设计中的关键性内容，也是实施课堂教学的依据与出发点。随着基础教育课程改革的不断深入，一些新的观念、提法、一些新课堂教学范式肯定还会不断地出现。在积极参与课程改革的同时，要弄清楚其本来的含义，要遵循课堂教学的规律和基本准则，保证课程改革的落地，保证学科教学的质量。
