中国的基本国情是处于并将长期处于社会主义初级阶段,换句来说,即是处于前现代向现代化不断过渡的特定历史时期。在这样的历史阶段里,要实现整个国家与社会的现代化,关键在于实现人本身的现代化。而现代教育就是把“自然人”培养成为具有现代价值理性的“社会人”的社会性活动,其根本出发点就是人的发展。为此,以人本身为立足点和归宿点,实现个人的权利、价值以及个性的自由发展,就成为了人本化教育的目标导向与价值所在。这也是新课程改革应遵循的核心理念。
人本教育,既是现代素质教育的核心理念,也是现代素质教育的基本价值所在。因为现代教育本身就是培养人的社会性活动,其根本出发点就是人的发展。新课程改革从根本上契合了以人为本的素质教育发展态势。虽然面临着各种各样的现实困境与体制束缚,新课程改革却真正推动着整个基础教育的素质化进程,并有望因此根本变革高考体制,使整个教育体系得以衔接起来,从而影响社会人才观念与运行机制的有效革新。基于此,在新课程改革的运行过程中,我们必须坚定不移地坚持与遵循人本化的素质教育理念与原则。
一、尊重观的教育
尊重观的教育,是人本化教育的首要理念与原则。早在西方文艺复兴时期,由崇拜神转向尊崇人的人文主义者就明确指出了这一点:“尊重,是现代教育的第一原则。”这是一条普世的教育理念和准则。
为什么要坚持尊重的教育原则?因为只有懂得这一点,才能理解人,才会热爱人,才真正懂得实现人自身的自由和发展的极其重要性。其基础就在于尊重儿童。连身心尚未完全成熟、思想尚未完全独立的儿童都给予尊重,那么,当然地,尊重就必然要求存在于一切人之间。这就要求我们变革“以升学论英雄,以分数论成败”的应试教育。在应试教育的大环境下,“听话”与“分数”成了德智两大标准,这势必造成有百害而无一利的局面,导致教师、学校为了出成绩,手段极尽所能,怪招层出不穷。
当今,应试教育让博大的以尊重为核心的大师之爱异化成了狭隘的以成绩为中心的功利之爱,导致教育者爱的理念与实践出了大问题:因为“爱”,各种无视学生尊严的耸人听闻的“恨”与“恶”层出不穷,外在体罚尤其是心理压制几成教育定律(体罚及变相体罚由于法律的强制逐渐减少了,但压制式教育、侮辱人格与心灵的批评呢?显然,没有真正人本精神的教育者必然会漠视受教育者的权益与需要——“徒法不足以自行”),于是,就有了学生听话的虚伪、服从的懦弱与极端的反叛、乖巧的无为。
人是平等的、有尊严的、个性化的,一旦模式化必然遗害无穷。当今,倡导素质教育就应该明确这一点,就应该把以人的尊严为核心的尊重教育融入到日常的教育教学过程之中去,融入到充满互动、丰富多彩的师生关系之中去。
二、启蒙观的教育
启蒙观的教育,是人本化教育的重要理念与原则。现代历史,本来就是一部人的尊严、个性、自由、权利等意识不断回归、觉醒、发展的历史。
我们强调平等、尊重,并不是说人与人之间、师生之间是毫无差别的、绝对均等的(这种“绝对平均主义”也是我们所反对的,否则,就无须教育的存在了),也并不是说教师教育、启蒙学生就是不平等、就是高高在上,而是说在教育中必须遵循师生间互相尊重的原则,在启蒙中必须遵循自主选择的原则。虽然,“弟子不必不如师,师不必贤于弟子,闻道有先后,术业有专攻,如是而已”,但我们也要承认人与人之间必然存在着各种各样事实上的差异,这是教育、启蒙存在的前提。当然,启蒙教育绝不是教育者高高在上发号施令,专制地决定着受教育者的言论与行为、思想与感情,而是指在教育过程中把相关的观点、立场、原则、方法、情感、态度以及价值观展示在受教育者面前,并体现民主的精神,强调学生对此的思考、批判、体验、选择和责任、践行——这不仅仅是灌输后的内化,更应该是思考与实践后的内化。
启蒙先哲康德指出,启蒙的座右铭就是“要敢于运用你自己的理解力”。学生能否在教师的启迪下运用自己的理解力、判断力并作出选择与担当将是区别教育是民主还是专制的评判标准。毫无疑问,要使启蒙原则落在实处,必须运用启发教育理念,否则,即使灌输的是最好、最先进、最符合启蒙要义的理念,也常常只会得到相反的结果。
启发教育,是启蒙学生心智、发展学生能力的教育。这种启发不仅是智力上的,而且是心智上的。启发教育并不像某些人所理解的是“问答式教育(教学)”:通过教师事先设计好的一连串圈套式的牵着学生一步步滑向预设口袋的问题,然后象征式地讨论(更多的时候是直接从书本上找答案)、回答,得到那唯一的预料中的结果即大功告成。这种既没开启、也没发展的“圈套式教育(教学)”如硬要叫做“启发”的话,也只是“单相启发”。因为它不注重过程,不注重提出问题的能力,不注重创新问题的能力。真正的启发教育应该是一种“情境教育(教学)”,是一种注重过程、创新,充分发挥教师主导、学生主体作用的“体验教育”和“思路教学”。而这无疑加强了对教师的素质要求:对过程的调控力、对结论的评判力、对问题的合理化解释力以及对学生发展的导向式指引力。与“单相启发”不同,这是一种“互动启发”。笔者认为互动式启发教育应该注重如下6个方面:1.注重学生的提问能力(教师的提问只是引导,目的在于让学生养成提问的能力),培养学生的“敢问”素质;2.注重师生的过程互动,培养学生的“敢讲”素质;3.注重结果的多样性与一致性的统一,培养学生的“敢错”素质(不断地试错原则本来就是现代科学的两大方法——证实与证伪——之一);4.注重对学生创新思考的肯定和开启学生对疑问的反思力,培养学生的“敢疑”与创新素质;5.注重教育(教学)氛围的民主化,让学生在日常的熏陶中习得尊重、民主的习惯,培养学生“吾爱吾师,吾尤爱真理”的精神;6.注重意义的教育,培养学生的“向善”品质。可见,互动式启发教育就是注重在开启、发散、发展中达到过程与结果的有机统一。而现代社会信息的大众化、多元化、快捷化为这种启发教育提供了现实的充分可能性。
毋庸置疑,只有在双向乃至多向的互动过程中,才能够真正了解学生思想变化发展的程度,才能够有利于教育者在共鸣中实施教育,在碰撞中导向启蒙。
三、历史观的教育
历史观的教育,是人本化教育的视野理念与原则。马克思曾说过,我只懂得一门科学,即历史学。当然这不是指狭隘的历史学,而是一种“大历史观”:无论过去、现在、将来都是历史;也是一种注重过程、体现开放的历史眼光:关注现在,审视过去,展望未来。它启迪我们任何一门学科(不论文理)都得融入历史的视野(纵横的),从而使得我们的教育成为一种拓展视野的大历史观的教育:现状是怎样,由怎么样的过去发展而来,向怎样的未来发展而去;其高峰点、关注点、思考点是什么。
我们不得不承认,不管是科学教育还是人文教育,都只有在我们深刻理解其发展的历史脉络之后才能更深刻地理解它的现状与未来的意义。而所有这些,当然不应该是单调的灌输式的,而应该更多注重启发式的。思考与创新无疑是我们大历史观教育的核心,尤其是现代教育改革非常注重横向的整合,这当然是通识教育的要求,但纵向的历史的整合呢?笔者认为,这也不应该忽略。当然,这不可能也不必要把所有学科的全部历史知识整体列入整个逻辑性的学科建构中,但通过以下两种方式来体现却是可能的、必要的:一是把主要的、经典的学科发展片断融入学科教材(即扩充思考式);二是把整体的学科发展史综合编成一本简明的、图文并茂的、创设多种开放性问题的阅读教材,并且在其中重点列入或推荐一些学科经典的必读书、选读书、参考书。让学生感触经典,而不单单是感知教科书,才能培养学生独立而完备的自学力,从而让学生得以自主选择、合理把握、主动发展。
因此,大历史观教育实质是开拓眼界的视野教育,它贯穿着两条主要的原则:一是过程性原则,让学生明白“一切皆流,无物常住”,所以必须新益求新、精益求精;二是开放性原则,让学生懂得倾听,学会讨论,心胸宽广,所谓“海纳百川,有容乃大”。
四、意义观的教育
意义观的教育,是人本化教育的目的理念与原则。这里所说的意义观教育,即是价值观教育,是指要让学生懂得何种人生、何种生活才是真正值得过的,以及其背后的精神支柱是什么。换句话说,教育的目的就是要让人懂得并体验到人生的意义、活着的价值以及心灵的厚度。当然,意义的体现在于实践。意义观的教育与实践观的教育是不可分离的,假如意义脱离了实践,那是虚无的;假如实践没有了意义,那是恶的实践。
在现代教育中,强调意义观与价值观的教育,这一点无疑是非常必要且十分重要的,它基于一个极为可怕的事实:即人性在异化——在现代社会中,把科学当作目的而导致人异化成工具,即所谓的理性工具——人由目的异化为手段。在我国,现实中依然广泛存在的“智能第一”的应试教育及其“分数标准”的评价手段无疑更加强化了这一点。科学以及科学教育本就是一把锋利的双刃剑,而狭隘化的专业教育则无疑更是弊大于利。因此,“科学教育人文化”有其极端重要性。因为它不否认科学,而是以科学为基础,以人的尊严为核心,以人的自由、权利、幸福等价值为目的。
意义的显证的背后支柱是信仰。作为无神论的国度以及政治与宗教分离的教育现实,我们无疑不应该借助宗教来确立信仰,因为这种信仰是一种服从的、接受的信仰,是一种安慰的幻想剂罢了。因为不明,所以信仰:这是盲目的信。我们应该有效进行人生选择与担承的责任教育,确立基于人生意义的信仰——理解的、论证的信仰,它以知识理性为基础,以已知驾驭未知,找寻爱的寄托与人的意义。因为洞明,所以信仰:这是理智的信。
在此,笔者引用一个观点来作为本小点的结尾,以期引起我们的进一步思考:
丁林在《开放时代》2002年第5期上发表《拯救信仰的努力》一文。其中说温伯格(Steven Weinberg)在他的著作《最初三分钟》的结尾说,“宇宙越变得可以为我们理解,它就越显得没有意义”。温伯格的意思是,科学给我们描绘的宇宙是一个没有目的的空间,在这个冰冷空间里看不到人类存在的意义。此说法是至今为止科学家作出的最为冷峻的评论。而梵帝冈天文台的著名天文学家George Coyne神父,却坚信宇宙充满意义和目的性,只是科学并不足以洞察这种意义和目的性。他指出,将所有科学的伟大成就统统加在一起也不一定就能显示我们生命的意义和整个宇宙的意义。意义的显示是在科学之外,是在于我们体验到我们作为人生活在世界上。有趣的是,温伯格对此深有同感。他说,虽然他相信科学描述的宇宙是没有意义的,但是人类可以“通过互爱,通过发现自然,通过创造和艺术”为自己创造“一个温暖的,爱的,科学和艺术的小岛”,可以通过我们的生活给宇宙以意义。
五、实践观的教育
实践观的教育,是人本化教育的核心理念与原则。思想与实践,是人的独特性之所在,是人之所以为人的证明;思想和实践的互动才能实现人的意义。只有在实践中,在行动中,才能最终体现人生命的存在价值与意义;才能感受到人的尊严,体验到人的本性;才能获得事实的眼光,受到理性的启迪。如此,怀疑的理性之光方能在实践中发出,创新的人类精神方能在实践中显现。
实践观的教育,一直以来都受到大教育家们的重视。例如,陶行知先生就极其重视实践的作用,提倡“知行合一”“生活即教育”“教学做合一”等教育要同实践相结合的思想,并且一生都在身体力行,如他创建“晓庄师范”来具体实践他的教育理念和原则。事实上,我们的新课程改革实施“综合实践活动课程”也是基于此。
当然,教育不等同于生活,它源于生活本身又指引生活之路;教育也不等同于实践,但要在实践中才能真正体现。素质教育离不开尊重教育、历史教育、启蒙教育、理性教育、意义教育、创新教育等,而所有这些体现现代教育的理念与原则都必须通过实践才能最终完成。我们不断强调理论要紧密联系实践,就是这个意思。可是,在现实的教育中,我们却不断地违反这个原则。其理由往往惊人的一致:一是为了应考(尤其是以高考为标志的升学考);二是安全第一。
通过丰富多彩的实践教育(不仅仅是接触实践的研究性学习,更重要的是各种实践活动本身),可以养成学生的各种良好素质与能力:1. 通过社会实践和调查研究,可以拓展学生的思考空间,提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力,促进学生思维的实践性和全面性;2. 通过科学考查、实验研究等,可以培养学生的科学方法、素养与精神;3. 在实践活动中,可以让学生养成理论联系实际的学风,提高综合实践能力,在此过程中掌握调查研究的基本方法,强化学生的动手能力,培养学生的“敢做”精神;4. 通过社区服务等志愿者实践活动,可以培养学生的服务精神和协作精神;5. 通过各种社会实践,比如游学、游历(尤其是对一些壮美的自然景观和庄严的人文景观的游历)、对乡土资源的调查研究和体验,等等,可以培养学生的人文精神;6. 通过诸如野营、踏青、郊游、远足、露宿、乡村体验、野外探险等实践活动,可以培养学生对自然的亲近心以及吃苦耐劳的意志和勇敢的精神。因此,在基础教育实践中,无论是强调应考,还是保障安全,都不应该以放弃综合实践活动为代价,反而应该通过周全的实践规划、丰富的活动内涵与有效的保障举措让师生双方都在综合实践活动中得到包括理性、品行、安全、意志等素养在内的各种素质与能力的实质性提升。
责任编辑王蕾
